6.1. A tervezés fogalma
![]() |
„A tanítás egyéni vonásokkal rendelkező komplex tanítási helyzetek értelmezése és irányítása (interpretáló elmélet). […] Az interpretáló elméletet követők figyelme a tanítás szociális és kontextuális vonásai felé fordult. A tanítás és tervezés felfogására erősen hatott Schön (1987), aki jazz-zenészek példájából kiindulva egy laza vázlatnak tekintette a tervet, mely az előadás során nyer konkrét formát az adott helyzet igényeinek megfelelően. Mindez a tanítás nyelvére lefordítva annyit jelent, hogy a tanár terve egy keret, mely egy adott tanítási szituáció pillanatnyi igényeinek megfelelően, a tanár gyors helyzetértelmezése alapján telik meg tartalommal (Clark & Yinger, 1987; Shulman, 1987; Calderhead, 1996; Woods, 1996).” (Szabó, 2008, 1. o.)
Különösen igaz ez az óvodapedagógiára napjainkban, amikor a foglalkozások tervezésénél a körülményekre nem tudunk pontosan felkészülni, rugalmasan kell terveznünk, és megvalósítanunk. Nem tudhatjuk pontosan, hogy a foglalkozásunkon hány gyermek vesz részt aktívan, hányak nézik végig külső szemlélőként, hisz a részvétel az ONOAP alapján nem kötelező.
„A tanítást ugyanakkor nem csak a tervek határozzák meg, hanem jelentős részben a tanár spontán és intuitív reakciói (Atkinson & Claxton, 2000). Az interpretáló tanítás elméletéből kiindulva, a tervezést Yinger (1982) egy metaforával élve - egy improvizációs előadás kottájának tekintette.
(Szabó, 2008, 1. o.)
Az óvodapedagógusnak a foglalkozást bele kell illesztenie a nap menetébe, így sokszor érdemes az aktuális élményre, eseményre építeni a bevezetéskor, a megvalósításkor. Előfordulhat az is, hogy a körülményekre való tekintettel aznap nem tartjuk meg, vagy teljesen áttervezzük a foglalkozást (pl. az első hó leesik, túlságosan várnak egy eseményt).
A foglalkozás közben folyamatosan monitorozzuk a gyermekeket, figyeljük reakcióikat, reflektálunk megjegyzéseikre, érzelmeik kifejezésére – s e miatt eltérünk a tervünktől. Az eltérés oka pozitív és negatív is lehet, spontán, intuitív reakciónknak azonban a gyermek számára észrevétlennek, illetve természetesnek kell maradnia.
Se a vezető- vagy mentoróvónőnek, se a gyerekeknek ne kezdjük elmagyarázni, hogy eredetileg mit szerettünk volna! Bizonyos esetekben természetesen tehetünk döntési pontokat a foglalkozásba a gyerekek igényei, reakció alapján, de ez nem törheti meg a folyamatot, a hangulatot.
Minél nagyobb szakmai gyakorlata van valakinek, annál könnyebb lesz az improvizáció, ami tulajdonképpen a szakmai tapasztalatok sémarendszeréből való szakszerű – bár egyre kevésbé tudatos – válogatást jelenti. Zenei példánkhoz visszatérve fel tudjuk idézni tapasztalatunkat egy kezdő zenész, vagy zenét tanuló zongora-improvizáció és egy zongoraművész hasonló „spontán” játéka között. Így van ez a mi szakmánkban is.
Hétköznapjainkban számtalan tervet készítünk, módosítunk nap mint nap. Vannak hosszú távú, középtávú és rövidtávú terveink, életünk különféle területeire vonatkozók, reálisak és illuzórikusak, különféle szinteken tudatosak. Tervezünk rendezvényeket , műsorokat is, s a magánéletben szerzett tapasztalatok beépülnek, fel tudjuk őket használni szakmánkban is. Pedagógiai tervezésben azonban az Olvasók egy részének nincs nagy gyakorlata, mégis sok mindent tudhat a témával kapcsolatban, amire nem is gondolt. Mielőtt tovább olvasna, lapozzon a 15. fejezet TERVEZÉS-TERVEZŐ c. gyakorlatához, és végezze el! |