6. Értelmileg akadályozott gyerekek nyelv- és beszédfejlődése
A beszédfejlődés menete értelmileg akadályozott gyermekek esetében eltér attól, amit ép fejlődésmenet során tapasztalunk. Számos esetben megfigyelhető, hogy életük korai szakaszában kevesebbet gagyognak az érintettek. A fejlődésbeli elmaradások óvodáskorban igen szembetűnőek. A környezet történéseire rendszerint halványan, kifejezéstelenül reagálnak. Nehezen teremtenek kapcsolatot. Észlelésük pontatlan, hiányos, ami a megértést hátrányosan befolyásolja. A beszéd megjelenése egyénenként változó, előfordul, hogy csak az óvodáskor végén tanul meg beszélni egy-egy gyermek. Következésképpen a külvilág összefüggéseire gyengén reagálnak. Ritkán fogalmaznak meg spontán módon kérdéseket. Belső motivációjuk alacsony az ismeretbővítésre, így kevesebb ismeretet szereznek. A beszélgetések kezdeményezésének hiányában gyakran magányosak (Hatos, 2000).
A beszédfejlődés elmaradásáról rendszerint későn értesülnek a szakemberek, ugyanis a szülők gyermekük 2-3 éves kora körül figyelnek fel a tünetekre. Egy-egy szó később jelenik meg aktív szókincsükben, a szülői elvárásokkal ellentétben beszédmegértésük és produkciójuk nem megfelelő. Továbbá bizonyos beszédfejlődési szakaszon hosszú ideig megreked a gyermeki fejlődés. Ahhoz, hogy pontos képet kapjunk a gyermek beszédértési és beszédprodukciós nehézségeiről, számos területen megfigyelést és vizsgálatot kell végezni. Ezek a következők.
A hallás, a beszédszervek épségének és a preverbális időszak kommunikációs stratégiáinak vizsgálata. Fontos tudni, van-e lehetőség különböző célú kommunikációra, kap-e megfelelő figyelmet a gyermek. A gyermekkel kommunikáló személy tud-e alkalmazkodni az ő intellektuális szintjéhez és életkorához a nyelvi kifejezéseket illetően? Törekszik-e a gyermek arra, hogy bizonyos vokális elemeket ugyanabban a helyzetben használjon? Az elsőként kimondott szavak esetén tudatában van-e a gyermek annak, hogy a szavakhoz jelentés is társul? A szavak megjelenését követően bővül-e folyamatosan a szókincs? A beszédértésben vagy a produkcióban látványosabb a fejlődés? Verbalizálja-e cselekvéseit a gyermek? Képes-e arra, hogy a megtanult szólásformákat, köszönést, megköszönést, kérést és kérdezést alkalmazza? A megtanult nyelvi kifejezéséket kommunikációs céllal alkalmazza? Van-e olyan személy, akivel nem kommunikál a gyermek vagy előfordul-e olyan helyzet, amikor nem hajlandó beszélni (Lányiné, 2009).
Amennyiben a fenti területek pontos megfigyelését és vizsgálatát tűzzük ki célul, különös figyelmet kell fordítani a beszédértés és beszédprodukció jellemzőire, valamint a nyelvi teljesítmény fonetikai-fonológiai, szintaktikai és szemantikai szempontjaira (Brodin, 2005 in Lányiné, 2009).
A kognitív és kommunikációs képességek fejlődése szorosan összefügg egymással. Hatos tanulmányában (2008) megfogalmazza, hogy általánosságban az ép értelmű és értelmi akadályozott gyermekek beszédének és kommunikációjának fejlődésmenete megegyezik. Azonban rámutat arra is, hogy az értelmileg akadályozott személyek kognitív hiányosságaik miatt kommunikációs nehézségekbe ütköznek, ami életminőségükben hátrányosan befolyásolja őket. Adam (1996 in Radványi, 2005) különböző irodalmak áttekintését követően összegzi, hogy az értelmi akadályozott személyek többségének nehézséget okoz a nyelvelsajátítás.
A sérültek kommunikációs körforgásban fellépő problémákat nagyon jól mutatja a következő ábra:
A sérültek információs körforgása (Vasek, 2003, 39. o.)
Az értelmileg akadályozott személyek esetében az információfeldolgozás folyamatában, a feldolgozás és a raktározás részek lehetnek problematikusak. Ha valamilyen típusú szenzoros sérüléssel is rendelkezik a személy, akkor a recepciós terület működése is akadályokba ütközhet (Vasek, 2003).
Subosits szerint nincs egységes, homogén beszédkórkép, mellyel az értelmi fogyatékos személyek beszédét le lehetne írni. Nincs olyan beszédzavar, ami nem fordul elő értelmi akadályozottság esetén (Speck, 1999 in Hatos, 2008). Mérei kutatásai (1995) is alátámasztják, hogy valamennyi beszédhiba jellemző értelmi akadályozottság esetén, különösen gyakoriak az artikulációs hibák, a dadogás, a hadarás és az orrhangzós beszéd.
A problémák kiterjedése és módja egyénenként nagyon eltérő képet mutat (Adam, 1993 in Hatos, 2008). Általában több beszédhiba együttesen jelen van, ezek határai elmosódnak, így vegyes, kevert képet mutatnak. Jól példázza a fenti jelenséget a dadogó Down-szindrómás gyermekek esetében megfigyelhető tünetek összessége (Mérei, 1995).
A Down-szindrómás személyekre fókuszáló kommunikáció-vizsgálatok kimutatták, hogy jelentősen megnőtt a hangos beszédet elsajátítani képtelen értelmi fogyatékos emberek aránya, az ellátásra szoruló súlyosan és halmozottan értelmileg akadályozott gyermekek száma (Wilken, 1996 in Hatos, 2008).
Mérei (1965) az értelmi fogyatékos személyek beszédhibáinak gyakoriságát vizsgálta. Megállapította, hogy beszédhibák gyakrabban fordulnak elő értelmileg akadályozott gyermekeknél, mint ép értelműeknél. Különösen az artikulációs hiba és a ritmuszavarok magas arányszáma jelentős. Emellett eredményei azt is igazolták, hogy a normál fejlődésmenetű gyermekekhez hasonlóan náluk is szerepe van az életkornak. Kisiskolások körében több a beszédhibás, mint a felsőbb évfolyamokra járók esetében. Azonban a probléma forrása nem egyértelműen az életkor, hanem maga a fogyatékosság. Tehát az értelmi fogyatékosság szindrómájának részét képezi a beszédhibák megléte.
Wilken a beszédzavarokat illetően a következő általános kategóriákat állította fel. Elsőként a nonverbális jelzésekkel kommunikáló legfőképp halmozottan sérült személyeket sorolta egy csoportba. Másodsorban a szituációfüggő beszédértés képességével rendelkező embereket kategorizálta, akiknek szókincse szegényes, de szavakkal is meg tudják fogalmazni mondanivalójukat. A következő csoportba tartozó értelmileg akadályozott személyek beszédfejlődése elvben megközelíti a normál fejlődésmenetet. Azonban a fejlődés jelentősen megkésett, szókincsük szegényes, következésképpen a nyelvtani fordulatok alkalmazása és a szintaktika megértése is nehézséget okoz számukra. Esetükben a beszédképzés és a beszédmegértés között lényeges különbség azonosítható. Végül vannak olyan értelmileg akadályozott személyek is, akiknek a beszédkompetenciája átlagos, a mindennapi életben jól boldogulnak (Hatos, 2008).
Az érintettek körülbelül felénél a beszéd általános elmaradása figyelhető meg. Ennek hátterében rendszerint az intelligenciahiány, a korlátolt hallás, az általános apátia és olyan környezeti tényezők állnak, mint a nem megfelelő mennyiségű és minőségű ingerek, az izoláció, az elutasítás vagy a túlzott mértékű szülői óvás (Speck, 1981 in Radványi, 2005). A gyermeket körülvevő környezet fontosságát Hatos (2008) is hangsúlyozza.
Cassel kutatásai szerint az értelmileg akadályozott gyermekek 56%-ának második és harmadik életéve között indul meg a beszédfejlődés, a fennmaradó 44% viszont csak három éves koruk után kezd el beszélni. Schlesinger szerint ez az arány 53%, 47%. Ezek az értelmileg akadályozott gyermekek eleinte a némaság átmeneti fázisában vannak. Miután a beszédük megindul lényeges motoros fejletlenség alakul ki. (Seeman, 1990)
Gósy (1997) az anyanyelv-elsajátítási zavarok hátterében álló okokat illetően a következő kategóriákat állítja fel. Egyrészt beszélhetünk szervi eredetű okról, mint például a nagyothallás. Másrészt a probléma lehet funkcionális is, azaz valamilyen működésbeli sérülés, mint a beszédhiba. Továbbá a beszédproblémák örökletes úton is megjelenhetnek, valamint az is gyakori, hogy nem tudják meghatározni a zavar eredetét.
Mérei (1995) szerint meghatározó a náluk gyakrabban előforduló beszédszervek torz képződése. A szerző összefüggéseket fedezett fel a figyelem, akarat és koncentráció gyengesége valamint az artikulációs hibák létrejötte között. Továbbá kiemeli a hallással összefüggő hiányosságok jelentőségét is.
Hatos tanulmányában (2000) általános leírást ad arról, hogy mi jellemzi a 6-7 éves korú értelmileg akadályozott gyermekek beszédfejlettségét. Eszerint nem beszélnek vagy beszédük alig érthető, hangképzésük hibás és csupán egy-két szóban válaszolnak a feltett kérdésre. Beszédük tartalma szűkös, helyzetekhez kötött beszéd- és feladatmegértésük többé-kevésbé jó, valamint élményeiket egy-egy szóval fejezik ki. Beszédkésztetésük alacsony, kezdeményező képesség többnyire nem jellemző.
Kapitzke (1996)is rendszerezi az iskolaköteles értelmi fogyatékos gyermekek beszédének jellemzőit. A beszéd és a gesztusok értelmezése és használata rendkívül korlátozott, főként a közvetlen környezethez és konkrétumokhoz kötött. Az auditív figyelem és a beszédszervek működése sérült, ennek következtében a beszédhangok és a szavak kiejtése is nehézségekbe ütközik. A beszéd később jelentkezik, fejlődése lassú folyamat eredménye. Infantilis jegyek továbbra is megmaradnak. A mondatok nyelvtanilag helytelenek, rövidek, csupán néhány többszótagú szót tartalmaznak. Az artikuláció hibás, nehezen érthető. A normál fejlődésmenethez képest gyakrabban fordul elő náluk a klónusos és tónusos dadogás, a hadarás, illetve a hangzavarok.
Seeman (1996)is egyetért a fenti állításokkal. Hozzáteszi, hogy a legtöbb értelmileg akadályozott személyre jellemző a makacs pöszeség is. Felhívja a figyelmet a lelkiismeretes fejlesztő munka fontosságára, melynek köszönhetően elérhetik a 7-9 éves gyermekek fejlettségi szintjét a megértést illetően. A beszédhibák leírásakor egy másik szerző, Nadoleczny munkásságát veszi alapul. Egyrészt jellemző a némaság, főként súlyosan vagy nagyon súlyosan értelmi fogyatékos személyek esetében, melynek 5 formáját különbözteti meg. Ezek a torpid forma, pszichés süketség, nyugtalan forma, a nyelv intellektualizálásának zavara és az infantilis demencia. Másrészt a megkésett beszédfejlődés mellett kiemeli azt is, hogy a fejlődéses pöszeség szakasza is hosszabb, általában az iskoláskorig tart. Gyakran előfordul funkcionális orrhangzósság is. Továbbá az értelmi fogyatékosság sajátosságai közé tartozik az echolália és a beszédhangsúly eltérő sérülése. Végül a dadogás és a hadarás is szerepel Seeman leírásában.