6.1. Kreativitás

„ […] az énfejlődés és az önreflektív képességek kifejlődését, az éntudat (személyes, a szociális éntudat és összetevőik) önismereteinek, önmotívumainak gyarapodását pozitív irányú hierarchikus rendszerré szerveződését, valamint a személyiség komplexitásának, kreativitásának , adaptivitásának növekedését jelenti.” (kiemelés az eredeti szövegben: Nagy József, 2000. 232.o.). Az alkotó emberi működésről van tehát szó, mindarról, amit közkeletűen kreativitásnak nevezünk és, amit előszeretettel tűzünk pedagógiai zászlónkra is, de amelynek mibenlétével kapcsolatosan a pedagógiai munka mindennapi gyakorlatában sajnos csöppet sem árnyalt megfogalmazásokat hallhatunk. Ahogyan, többek között, Guilford, Barron, vagy Cropley nézeteiből néhány sorral fentebb kitűnhetett, az alkotó embert jellemzően az élet kihívásaihoz, mint problémamegoldáshoz való viszonya határozhatja meg. Ennek a viszonynak az éltető eleme a személyiség adaptációs potenciálja, amely nem más, mint alkalmazkodás a világról tudottak ismeretében a világról még nem tudottakhoz. Ez a viszonyulás lehet passzív és aktív. Passzív, ha az esetek túlnyomó többségében a „járt út” törvényei mozgatják az alanyt, és aktív, ha, és amennyiben tudása helyzetfelismerések eszköztárává képes válni. „ A kreativitás olyan módszerek összességén alapszik, melyek lehetővé teszik a folyamatok invenciózus, de kockázatos szisztematizálását”(Jacob, 2001.1.o.). Jelenkori pedagógiai munkánkban talán éppen ezzel a kockázatvállalással számolunk legkevésbé akkor, amikor kreativitásról beszélünk. Ezért a fogalomnak inkább valamiféle kedves önfeledtséget, „jópofaságot”, néhány, általában nekünk kedves személyhez kötődő különállással kapcsolatos jelentést kapcsolunk. Mai pedagógiai munkánk igyekszik kerülni a kockázatot (nemegyszer a tankönyvírók tevőleges közreműködésével). Konkrét esetben: általános tapasztalatom, hogy a rajztanár azt kéri a tanulóktól, hogy konkrét témákkal kapcsolatban készítsenek konkrét rajzokat, vagy más, pl. plasztikai munkákat. Joggal tehetjük fel a fentiek alapján azt kérdést, hogy vajon miért nem azt kéri a gyermekektől, hogy egy adott témával kapcsolatosan készítsék el a lehetséges legtöbb vizuális feldolgozási lehetőséget? Itt természetesen a feladatsoros és a projekt jellegű feldolgozás módszertaninak tekintett problematikájáról van szó, abban is mindenek felett a lineáris építkezés eszméjéről, amely a kreativitás gondolatát a tanár/tanító kreativitására koncentrálja azzal, hogy az minél „izgalmasabb, érdekesebb” feladatokat legyen képes a tanulók számára prezentálni. A végeredmény ismert: a „színvonalas, szép, tiszta, rendezett, befejezett” gyermekmű, amely akár kiállítási tárgy is lehet. Az aktív problémalátás körülményei között viszont az invenciózusság, „sugalmazottság” azt jelentheti, hogy egy, a tanár/tanító felől áramló erős és vonzó hatású erőtér indukálja a problémában megfogalmazódó megoldási lehetőségek felé való mozgások belső energiáit a gyermekekben. Az invenciózus módon (szótári jelentései: leleményes, találékony, ötletgazdag) felvetett problémának tehát a tanár/tanító átélt hitelességéből kell fakadnia, olyan természetűnek kell lennie, amely a tanuló részéről számos, sokféle területet bekapcsoló „déja vu”- elemet tartalmaz, hiszen a már látottak egyfelől egyfajta magabiztosságot, fogódzót adnak, és elindítják a megoldások keresésének mechanizmusait. Ekkor beszélhetünk a tanuló oldalán motiváltságról (szótári jelentései: indoklás, hajtóerő, ösztönzés, megokolás, igazolás), melyben a motívum, az indítóok a már ismertből való bátorság-merítés lehet. Ezek alapján vallom, hogy tanuló gyermeket közvetlenül motiválni nem, „csak”szellemi megindulásában inspirálni lehet és kell (szótári jelentései: sugalmaz, ihlet, ösztönöz), esetleg stimulálni (szótári jelentései: élénkít, serkent, felajz, fokoz, növel, ösztönöz, ösztökél, lelkesít, sarkall, késztet). Az ihletett, ösztönzött, (tehát inspirált) cselekvés motivál, vagyis lehet a cselekedetek indoka és igazolása (motívum). E fogalmi tisztázatlanságok sokszor tragikomikus félreértésekhez vezetnek a pedagógia napi gyakorlatában akkor, amikor a tanár/tanító a tanórák téma-expozíciójában különféle produkciókkal motiválni (vagyis: igazolni, megokolni) akar ahelyett, hogy inspirálna, vagyis ihletne. Ezek a produkciók nézetem szerint leginkább időrabló modorosságok, amelyek az aktivizálás nehézségeit, és a kutatásra bátorításhoz szükséges szakmai-módszertani ismeretek hiányát hívatottak elkendőzni. Mindezek forrása természetesen maga a pedagógiai közeg, a struktúra.

A huszonegyedik század tanárának/tanítójának kötelessége a kor szellemének megfelelő - és nem csak kor-szerű programmal rendelkezni. A kommunikatív vizuális alkotás ne legyen valamely eszme, totalitás illusztrációja és ne legyen a külső világ valamiféle egyenes fordítása, de az „élethosszig tartó tanulás” teleologikus módusza sem. „ A tanár minden téves beavatkozása félreviheti a tanuló vizuális ítélkezését, vagy megfosztja a felfedezés lehetőségétől , noha a tanuló többet nyerne belőle, ha ő maga végzi a felfedezést.” (Arnheim,1979. 132.o.). Legyen a vég nélküli felfedezések lehetőségének a feltárt forrása. „Természetes a művész és a művészeti oktató számára az a gondolat, hogy területe önálló, öntörvényű és öncélú” (Arnheim,1979.135.o.). Ez az „öntörvényűség és öncélúság” – természetesen nem a köznapi, pejoratív értelemben- az alapja az azonos tartalmak mentén elvárható különbözőségeknek; a szociális elvárások integrálódásának az egyénibe és megfordítva: a személyiség hangsúlyozott, egyéniségben megfogalmazódó jelenlétére a szociálissal való kommunikációban.

„A kreativitással kapcsolatos kutatások (L. még erről: Gáspár, 2003) abból a hiányérzetből fakadtak, hogy az intelligenciatesztelő mozgalom egy dimenzióra redukálja az embert, és így a kognitív képességek más dimenziói rejtve maradnak. Sokan hisznek abban, hogy a kreativitás az intelligenciához hasonlóan mérhető”. (zárójeles beszúrás: Strohner, in: Knausz, 2005. 2.o.) A személyiségelméletek kapcsán korábban említettük Guilford, Barron és Cropley kreativitással kapcsolatos felfogását (55.o.). Howard Gardner (1973) azon kifogásának ad hangot, hogy az intelligenciatesztek éppen a pillanatnyi lelki állapotra, vagy a motiváltságra nézve nem adnak semmiféle információt. Hozzá tehetjük: hasonlatosan a mi öt jegyből való osztályzatainkhoz, amelyek ilyen értelemben sajátos teszteknek tekinthetők és amelyek szintén nem adnak semmilyen érdemleges információt a személyiség státuszáról.

Guilford (1950, 1967) modelljének fontos vonása a konvergens (összetartó, egy irányba ható) és divergens (elágazó) gondolkodásmód Az alkotás létrejötte egy bizonyos szint felett véleménye szerint nem magyarázható az IQ szinttel.

A kreativitás mérésére kidolgozta a „Szokatlan használat”- tesztet. Egy-egy tárgy használatának szokványos módjától való elszakadás képességét, a divergens szemléletet, a kreativitást méri. Vizsgálata szerint a konvergens és a divergens gondolkodás egyformán eredményes az iskolában. A kreatívabbak viselkedése kevésbé konvencionális, jobb a humorérzékük és kevésbé tűrik a kötöttségeket. Barron (1963) a kreativitást az intelligenciával és az agresszivitással hozta összefüggésbe, míg Cropley (1967, 1973, 1978) az alkotó ember főbb jellemzőit változásra törekvésben, merészségben, impulzivitásban, a fegyelmezetlenségre való hajlamban, de az elérni kívánt cél érdekében azonban nagy önfegyelemben határozta meg.

A kreativitás guilfordi meghatározása komplementer viszonyt föltételez az intelligencia és a kreativitás között. Idézzük fel a kulcsfogalmakat:

Divergens gondolkodás: arra tesz képessé, hogy az asszociációk útján újabb és újabb lehetőségekhez jussunk el.

Elágazó (hálózatos) gondolkodás: asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól sokféle út vezet a másikig. (A vertikális gondolkodás a fogalmakat hierarchikusan rendezi el, és az egyik fogalomtól a másikig, az egyik gondolattól a másikig ezeken a hierarchikus pályákon át jutunk el.)

Originalitás: a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra.

Hipotézisalkotó gondolkodás: az alkotó intuíciót állítja a középpontba.(míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra van szükség, addig a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre.)

A fluencia és a flexibilitás a kreativitásban az originalitás, az egyediség összetevőiként megfogalmazódó egyéni jellegzetességek, amelyeknek feltárása és „hasznosítása” az alkotó pedagógus nélkülözhetetlen, személyre szóló nevelési eszköze kellene, hogy legyen.

Fontos megemlítenünk a határtudományok nézeteit is a kreativitás fogalomkörével kapcsolatosan, melyek szemléletbeli sajátosságait Pléh Csaba a következőképpen fogalmazza meg: „ […] a biológiai és filozofikus kitágítások közben a kognitív szemlélet ma úgy találja meg újra helyét, hogy nem adja fel a belső reprezentációk világának elvét, csak ezt kétfelé, az agy és a társas élet felé lehorgonyozva eredezteti valahonnan.”( Pléh, 2000,34.o.)

 „Az intuíciót, a kreativitás sokak által titokzatosnak beállított mozzanatát, hazánkban Barkóczi Ilona (1990, 1991, 1994) 1999) kísérleti megközelítésben igyekszik átláthatóvá tenni. Barkóczi a Gestalt hagyományokból kiindulva, a belátásos problémamegoldás kísérleti modelljét alkalmazza. Ilyen helyzetekben a kreatív és nem kreatív személyek információ felhasználási jellegzetességeit hasonlítja össze. Megállapítja, hogy a kreatív személyek a rendelkezésre álló információk szélesebb körét hasznosítják, és hogy ez a hasznosítás nem feltétlenül tudatos (Gáspár, 2003.39.o.)

Ward és Smith (1992) nézete szerint két fázisban, egy alkotó és egy felderítő mozzanatban érhető tetten a kreatív momentum. Az alkotó periódusban az alany előzetes struktúrát konstruál a mentális reprezentációban, ami egy kelléke a felfedezés folytatásának. A második, a felderítő periódusban ennek a kelléknek a használatával születik meg a kreatív ötlet.( L. még : Laki, 2002)

A hagyományos comeniusi-herbarti iskola a konvergens, vertikális, hipotézisellenőrző gondolkodást preferálja, amelynek nincs igazi megoldása a kreatív személyiség originalitásának kezelésére. Paradigmatikus jelentőségű lehet a jövőre nézve a reformpedagógiák tapasztalatainak, a kognitív idegtudományi megállapításoknak egy kompetenciaalapú pedagógiai modellben való integrálása a kreatív személyiség konstruktív modelljének kialakítására és fejlesztésére, annál is inkább, mert ez NAT (2003) kereszttantervi struktúrájának is meghatározó eleme.

A kreativitás az adaptív viselkedéshez szükséges képességcsoport. A kreativitás el- és felismerése nem azt jelenti, hogy minden megoldás jó és minden koncepció elfogadható, hanem azt, hogy a problémáknak többféle megoldásuk lehet, sőt maga a problémafelvetés is többféle lehet. 

A kreativitás alapvető emberi tulajdonság: komponensei mindenkiben megvannak, a nevelés feladata ezek feltárása, értelmezése, fejlesztése és nyomon követése. A gyermeknek meg kell tanulnia nyitottan és előítéletek nélkül tájékozódni a természeti és szociális külvilágban, a lehetséges megközelítési módok mérlegelését, asszociációk fölidézését az adott problémára korábbi tapasztalataiból, az új probléma kapcsolatba hozását más problémákkal és ezen feltételek együttes átélését. Ennek legfontosabb feltétele kell, hogy legyen az önálló gondolkodásra, és az új gondolatokkal szembeni toleranciára nevelés. Így a kreativitásra nevelés legfontosabb elveinek kell tekintenünk az önálló, ösztönzött tanulás, a saját kezdeményezés, a(z) (ön)tudatosság feltételeinek megteremtését, amelyek vonatkozásában fontos transzferhatásokat érvényesíthetünk. A kreativitás fontos eszköze a művészeti nevelés, amelynek sikertartalmai, mint motívumok, átvihetők a személyiségfejlesztés más területekre is.