4.1.1. A tudástársadalom fogalomköre

„Az egyén szabadságának széleskörű biztosítása mellett jó az, ha egy adott társadalomban konszenzus alakul ki arra vonatkozólag, hogy milyen országban, milyen világban akarnak élni; hogy mit tartanak fontosnak az életben; hogyan akarják szabályozni az emberi együttélést; mik azok az emberi képességek, jellemvonások, "erények", amelyeket nagyra értékelnek, amelyeket az emberek boldogsága és a közösség boldogulása szempontjából fontosnak tartanak. Nem arra gondolok, hogy újra hozzá kellene látni valamiféle "új ember" kifarigcsálásához. Hanem arra, hogy jó és hasznos dolog meghatározni azoknak az értékeknek a körét, amelyeket az emberi élet szempontjából fontosnak tartunk, s amelyek érvényre jutásán munkálkodni akarunk” (kiemelés az eredeti szövegben: (Hankiss,1999.2.o.).

Valójában értéktermészetű problémáról van tehát szó. A tanulás történeti távlatokban is és jelenünkben is ugyanarra a hármasságra épül: „a tanítandót, a tanulandót, az elsajátítandót, az átszármaztatandó kultúrát az objektivált ismeretek előírt köre mutatja”. (Nagy József 2005.11.o.) A hangsúlyok helye, a prioritások e hármasságban meghatározzák a társadalom oktatásban megjeleníteni kívánt embereszményét, hiszen az élet egységét részben vagy egészben az értékorientációk követése biztosítja. Történeti háttérként: a XX. századi Európa első éveinek jellemzője filozófia kettős irányvétele: a pozitivizmus gondolatiságán alapuló tudományfilozófia, valamint a kulturális értékek mentén az emberi individualitás sajátos szerepét hangsúlyozó életfilozófia. (E két irányzatot tekinthetjük az európai reformpedagógia alapvető forrásainak) (L. még: Pukánszky és Németh 1994). A történelmileg felhalmozott értékeket Spranger(1914), az életfilozófia jeles képviselője objektív kultúrának tekinti tipológiájában hat életstílust jelölt meg, amelyek alapján hatféle prioritáson alapuló életviteli stratégia fogalmazható meg.

4. táblázat. Eduard Spranger értéktipológiája

Forrás: Pukánszky és Németh, (1994, 424-425); Atkinson 1997, 525-527)

Spranger tipológiáját azért tartom fontosnak kiemelni az elméletek sokszínű hátteréből, mert, különösen az attitűdökre tekintettel, a mai pedagógiai gyakorlat teleoszának szinte minden lényeges vonását felfedezhetjük benne. Vélhetjük, hogy az értéktartalmak, mint lehetséges stratégiai célok és, mint társadalmi értékek a legjellemzőbben a pedagógiai stílusban „objektiválódhatnak”. A társadalom értékhangsúly-változásai a rendszerváltoztatás utáni Magyarországon is megjelentek. Miután azonban a struktúra, annak mélyebb rétegei (például: attitűdök, szerepek, kapcsolatrendszer, stb.) érintetlenül maradtak, napjainkra törvényszerűen kell szembesülnünk a hagyományos herbarti felépítmény relatív eredménytelenségének részint a kompetenciákra alapuló gyakorlati élet elvárásaival szembeni tehetetlenségével, (Nagy József, 2005, Trencsényi, 2005, Hoffmann, 2005, stb.) részint a nemzetközi felmérések adataiból következő trendjével (PISA-vizsgálatok, 2000, 2003.). Nem kell abszolutizálnunk Spranger kategóriáit, ahhoz, hogy lássuk: pedagógiai munkánkban ezek az értékek meglehetősen mozaikszerűen, zömében a tananyagok tartalmaihoz kapcsolódó struktúrában (tehát legjobban a matematika tudománytól kölcsönzött determinisztikus káosz fogalmával leírható módon) jelennek meg, semmiképpen nem valamely egységes személyiségkoncepció hatásrendszeréből következően elvárható kritériumrendszer reprezentánsaiként. Ebből következőleg azt is kell látnunk, hogy azok nem elsősorban az individuum jogaihoz és lehetőségeihez, mint inkább a tárgyi objektivitás törvényszerűségeihez kötődnek.

A változatosság szükségessége, „[…] a hetvenes-nyolcvanas évek tantervi reformjai sok mindenben próbálták feszegetni a hagyományok korlátait” (Pukánszky és Németh, 1994, 583-684.o.). „Nálunk jogilag 1985-ben ért véget az évszázadokon át megszokottan és elfogadottan működő ismeretalapú szabályozás” egyeduralma, az alapvető áttörés azért nem mehetett végbe, mert az oktató-nevelő munka gyakorlata továbbra is a régi paradigma mentén működik, vagyis az ismeretalapú dominancia érvényesül a napi tanítási gyakorlatban.

Ebben a teleologikus rendszerben az egyformaságon belüli differenciálás idealisztikus elve egyértelműen vezetett a szegregációhoz és az elitizmushoz. Összességében tehát ” hektikus újrakezdésekkel folyamatos […] reformokkal, kudarcot valló tananyag csökkentési erőfeszítésekkel élünk együtt” (kiemelés az eredeti szövegben: Nagy József, 2005. 9.o.). A paradigmaváltást kikövetelő társadalmi szituációban a tantárgyak konvencionálisan zárt rendszerében működő comeniusi-herbarti pedagógiai modell oldására műveltségi területek kijelölése tűnt a legalkalmasabb megoldásnak (NAT, 1995.). A rendszerváltozás óta folyamatosan szakmai, de elsősorban politikai viták kereszttüzében áll a nevelés nagyrendszereinek átalakítása, reformja (Trencsényi, 2005, Hoffmann, 2005.). A hagyományos iskolamodell ismeretátadásra-átvételre irányuló attitűdje valódi akadálya ma már a személyiség képességeit messzemenően figyelembe vevő korszerű oktatásnak-nevelésnek (Lásd még: Vastagh, 1994). Az ezt a gyakorlati célt felváltani képes, a NAT 2003 személyiségfejlesztő koncepciójának hiteles értelmezésére alkalmazható technikák, modell, vagy modellek megjelenése azonban késik; valójában csak halványan látszik körvonalazódni a személyiség egységes fölfogásának és pedagógiai értelmezésének metodológiája. „A magyar társadalomnak is előbb-utóbb […] el kell döntenie, hogy az emberlét milyen formáját tartja igazán értékesnek, eszményinek. Elsősorban arra törekszik, például, hogy a társadalom számára hasznos embereket neveljen belőlük, vagy inkább arra, hogy boldog, boldogságra képes emberek legyenek? Avagy hogyan akarja kombinálni ezt a két szempontot? Az alkalmazkodási képességet tartja fontosabbnak, vagy az önállóságot, az emberi autonómiát? A tárgyi tudást vagy a problémamegoldó készséget és a kreativitást? Vagy e képességek milyen kombinációját? Arra készíti fel a diákjait, hogy Magyarországon, Európában vagy a globalizálódó világban legyenek képesek helytállni? Az individuum gazdag kiteljesítését tartja fő céljának, vagy a harmonikus közösségek kiépítését? S ha mindezt egyszerre, akkor melyik értéknek, célnak milyen súlyt tulajdonit a végső modellben?” (Hankiss,1999.1.o.). 

Napjainkra oly módon alakult át a társadalmi igény a különböző szintű oktatási formákkal kapcsolatosan, hogy egyre differenciáltabb és egyre pontosabban körülhatárolt alkalmasságok (kulcskompetenciák) meglétét feltételezné az oktatás magasabb szintjeire való át- és bemenet kritériumaként, illetve a társadalmi gyakorlatba való beilleszkedés kritériumaként. „Az, hogy a közoktatás és a köznevelés, mint a társadalom legnagyobb közszolgáltatója a személyiségre, hangsúlyozottan minden egyes személyiségre és képességeik kibontakoztatására összpontosítsa szellemi és anyagi energiáit, az korunk legnagyobb koncepcionális pedagógiai problémája és kihívása.” (Gajdics, 2003. 5. o.)

Ennek az igénynek megfelelni egyre nehezebb és a jövőben egyre lehetetlenebb lesz a hagyományos iskolamodell gyakorlati teljesítménye alapján. Az aktív és cselekvő attitűd, a releváns és célszerűen strukturált ismeretanyag, valamint az oktatás szervezeti kereteinek értékalapú koegzisztenciája adhat csak érvényes választ a XXI. század kihívásaira.(Nagy József, 2005)

A tradicionális modell ma is élő alapvető problémája, de a gyakorlatban jól alkalmazható egyszerűsége is egyben a pedagógiai tervezés teleologizáltsága. Ez a teleosz napjainkban már nem egy explicit embertípus, de kijelenthető, hogy nem más, mint mérhető teljesítményekben megfogalmazott elitizmus. A pedagógiai munka célja ma is, bármennyire ellentmondásban van ez az írott és deklarált nevelési célokkal, egyfajta személyiség-típus „előállítása”, hiszen alapja az ismeretalapú, „befogadó tanulás dominanciája” (Nagy József, 2005,12. o.). A tantervpolitikai vitákból (Trencsényi, 2005) ma is kitűnik a tantervi koncepció(k) által tételesen megkötött direktívák alapján az, a szigorúan embernevelési szempontból nonszensz jelenség, hogy éves tanmeneteikből a pedagógusok napra készen meg tudják mondani, milyen feltételeknek fognak eleget tenni az oktató munkában a tanév bármely napján. A tananyag átadásának módszertani kavalkádjában csak arra marad energia, hogy végső soron rábízzuk a tanulóra, hogy az eléje állított feladatoknak - leginkább a saját erejére utalva – valamilyen szinten feleljen meg. És, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy milyen szinten és egyénenként milyen mélységig hatottak pedagógiai módszereink, csak érdemjegyeket és átlagokat tudunk felmutatni, jóllehet „… az értékelés folyamatos kapcsolat a tanuló személyisége, tevékenységének minősége, a társak és a tevékenységet vezérlő pedagógus között” (Gajdics, 2003, 1.).  Napjaink gyakorlatának természetes következménye az elbátortalanodás, a függés, és az iskolával, valamint az ott folyó munkával kapcsolatos negatív megítélés expanziója: „[…] az iskolába járási kedv is csökken az iskoláztatás előrehaladtával (egy adott iskola esetén is, és a Gallup összes mérése tekintetében is), de a tanulás szeretete drámai módon változik negatív irányban (Gábri 1999, 6.o.).

5. táblázat. A tanulói attitűd a tanulás, az iskolába járás és a társas kapcsolatok vonatkozásában

Nat ’95; 2003; 2007…

A NAT’95 kimenetvezérelt tantervi követelményrendszert állított fel az alapkutatások eredményeinek figyelembe vételével. Ennek alapja a reformpedagógiák által több, mint száz éve kikísérletezett „szándékos cselekvő tanulás dominanciája”(Nagy József, 2005.12.o.). Mindazonáltal nem történt meg az iskolarendszer átállítása az ismeret átadás és a hozzá kapcsolódó teleosz követelményeiről az új, aktivizáló pedagógiai környezet kialakítására. A gyakorlat azt mutatja, hogy a tervezés ma is ugyanúgy a tananyag szervezését jelenti, mint huszonöt évvel ezelőtt. Nem történt meg ugyanis a „monolitikus iskolarendszer diverzifikációja” (Trencsényi, 2005. 37.o.), holott az már az 1985/1. törvénycikk alapján törvényileg előírt feladat lett volna, így tehát a NAT ’95 megmaradt egyfelől politikai, másfelől tervezési- szervezési problematikának. (Ha nem is térhetünk ki ebben a könyvben a finanszírozás kérdéskörére, nem is térhetünk ki fontossága hangsúlyozása elől.)

 A személyiségfejlesztés tehát nem a tananyag-átadás valamiféle új módszertanát kell, hogy jelentse, hanem a személyiség értelmezésének, autonómiájának és szociális meghatározottságának tudását. A személyiség értelmezésével kapcsolatosan a legújabb pedagógiai alapdokumentum (NAT, 2003., 2012) explicit személyiségfejlesztő önmeghatározása (NAT, 2003.160-163.o.) és fejezetcímei önmagukban nem elegendőek a hagyományok tehetetlenségi erejével szemben.(Hoffmann, 2005). Ahhoz, hogy a pedagógusok értelmezni tudják a kimenet- és folyamatvezérelt rendszerek működését, a kulcskompetenciákra pedagógiai folyamatot is tudjanak tervezni és szervezni, ahhoz sokkal koncentráltabb és megelőző előkészítésre lett volna szükség. Időzavar lépett fel az elméleti-programkidolgozó és az adaptációra csak nagyon lassan képes pedagógiai gyakorlat viszonyában. Az új tantervi koncepciónak a finanszírozási, humánerőforrás-gazdálkodási és minőségbiztosítási rendszerek teljes átalakulása mellett kellene zökkenőmentes átmenetet képeznie. Ugyanakkor a pedagógustársadalom bevonása, átképzése (nem továbbképzése, hanem a paradigmatikusan új gondolkodásmódra való átállítása) a rendszerváltozás óta nem kiemelt programja egyetlen oktatási kormányzatnak sem. Pedig a jelenkor legnagyobb (pedagógiai) kihívása a társadalmi igények megváltozásából adódik. Az ennek és következményeinek való megfelelést nem lehet a központi pedagógiai dokumentumok tanulmányozásával és értelmezési alternatíváinak legyártásával megvalósítani (Trencsényi, 2005, Hoffmann, 2005) Ez a kihívás a „harmadik dominanciaváltás: a kompetenciaalapú […] tartalmi szabályozás, intézményes nevelés létrehozása, amelynek megvalósulásához megfelelő kiindulást kínálnak a múlt század utolsó harmadának kutatási eredményei, különösen a kognitív forradalom” (Nagy József, 2005, 13.o.). Napjainkban nagy erőfeszítéssel zajlanak olyan nemzeti programok, melyeknek az a céljuk, hogy a kompetenciaalapú pedagógiai gondolkodás minél szélesebb körben elterjedjen a magyar köz- és felsőoktatásban (HEFOP 2.2.1, 3.3.2 projektek). Eközben már a harmadik, az elődeitől meglehetősen eltérő szemléletű és súlyozású tantervi koncepcióhoz próbálunk meg adaptálódni 16 év alatt. 

A tananyag, mint tartalom, mint ismeret nem garancia a személyiség fejlődésére. Előbbi beágyazódik az utóbbiba, hiszen ez a kompetenciáiban megfogalmazódó motívum, ismeret készség képességkomponenseivel maga a kultúra gyakorlata (L. még: Demeter, szerk.2006).  A személyiség integrálódik a kultúrába, szándékos és szándéktalan tanulás útján szocializálódik (Nagy József, 2000, 2005, stb.). Ez a műhely-jellegű kulturális közeg normákat és affektív viszonyulásokat kell, hogy transzferáljon, a normaszövegek és illusztrációk helyett. Másként: a tananyag apropó a személyiség adekvát működtetéséhez. A gyermek nem „belenő” a felnőttek civilizációjába, hanem szocializálódik abba. Ha ezt a tényt elhanyagoljuk, az azt a törvényszerű következményt vonja maga után, hogy a fiatal generációk a spontán szocializáció szubkultúráival jelennek meg az oktatásban és a közéletben. Vagyis nem történik szervesülés a generációk együttélésében, mert az ismeret nem a gyakorlat alapja többé, hanem, mint információ, árucikk, tehát gyakorlattól elidegenedett tartalom, melynek relatív értéke a piaci viszonyokban határozódik meg. „[…] nem volna - e jobb egy ennél gazdagabb élet - és embereszményt célul kitűzni. És azt mondani, például, hogy a cél nem pusztán az életben érvényesülni és a társadalomba beilleszkedni tudó emberek nevelése. Hanem az […] hogy az iskola segítse diákjait abban a folyamatban, amelyben művelt emberré, szabad és gazdag személyiséggé, felelős polgárrá, tisztességes és emberséges, alkotásra és boldogságra képes emberré válhatnak” (Hankiss,1999.2.o.).

Ha ebben a folyamatban nem jelenik meg a proszocialitás és az önismeret gyakorlati tényezője, a felnőtt társadalomban szigetként, elidegenedettként fognak megjelenni ezek a fiatal generációk, akik számára a társadalmi lét már valóban csak pénzkereseti lehetőségek kíméletlen birtokba vételét fogja jelenteni. Kár volna tagadnunk a tendencia létezését. Az a kulturális közeg, melybe belekerül a gyermek, mint komponensrendszer, folyamatosan változik, alakul és alakítja önmagát (Csányi, 1996.). Minden átalakulás viszonylagos; a megújuló struktúra alapvetően a részt vevők személyes hozzáadott értékeivel ( L. még: Gábri, 1999.) különbözik elődjétől, így egy meghatározó részében azonos is azzal. Ha azt szeretnénk, hogy a szocializáció során értékek mentén és azok megtartásával történjen az átalakulás, olyan elvek szerint kell megfogalmazni a nevelés ars poeticáját, hogy értelme legyen minden korosztály számára annak, hogy az iskolai életet ne a személyes szabadság korlátozásának, hanem erőpróbának tekintse,  hiszen : „A saját cselekvésből eredő erőpróbák, sikerek és kudarcok válnak (legalábbis tendenciaszerűen) a képzés fő tartalmi komponenseivé” (Zrinszky, 2003)

Az információs társadalomba, mint egy paradigmatikusan új kultúrába szocializálódó fiatal esélyeit nagyban rontja az inadekvát képzés. Ezért (is) mondhatjuk, hogy mindennél fontosabb a harmadik dominanciaváltás (Nagy József, 2003) intézményi és humán erőforrás feltételeinek mihamarabbi konszenzusos megteremtése. „Ha tehát azt kérdezzük, hogy mit kell tanulnunk permanensen, egész életen át a tanuló társadalomban, amely tudásalapú társadalom? – egyben azt kérdezzük, hogy a megfejtés nem szólhat csupán az ismeretek tartalmáról, hanem az aktivitás mibenlétét és mikéntjét is érzékelnie kell, vagyis a műveletiség és a társult pszichikus funkciók (érdeklődés, figyelem stb.) szerteágazó, színes lombkoronáját” (Csoma, 2002,4.o.)