3.1.3. A csoport pszichológiai jellemzői: normák, szerepek, kohézió
A kialakult csoport egyik legfontosabb jellemzője a csoportnorma. A normák explicit vagy implicit („írott" vagy „íratlan") szabályok, amelyeket a csoport alakít ki. Ezek befolyásolják a csoporttagok viselkedését. Vannak olyan szabályok, amelyek bizonyos viselkedéseket előírnak: előíró normák (prescriptive norms), míg másokat megtiltanak: tiltó normák (proscriptive norms).
A normák kialakulásának lehetséges módjai:
- A vezető határozza meg, mintegy kinyilatkoztatja.
- (Az ilyen normák ereje többnyire a vezető tekintélyétől függ.)
- A normák forrása lehet a csoport előtörténete.
- Forrásul szolgálhatnak azok az események, amelyek megtörténtek és fontosak voltak a csoport számára. Így alakulnak ki a hagyományok.
- Egyes normák más helyzetekből kerülnek át az adott csoport életébe.
A tagok behozzák és elfogadtatják a korábbi csoportjaikban megtanult normákat (például családi, előző iskolai stb.). Ez a folyamat időnként konfliktust okoz a csoport életében, például amikor a gyerekek családban elfogadott viselkedései ütköznek az iskolai normákkal. Ilyenkor a tanárnak komoly nevelési problémákkal kell szembenéznie.
Az iskolai osztály általában mesterségesen létrehozott formális csoport, amelyre kettős formális vezetés jellemző. Az egyik formális vezető az osztályfőnök, a másik a gyerekek közül választott diákvezető, például osztálytitkár (amennyiben még van ilyen). Az osztálynak általában van egy, esetleg több informális vezetője is, akit a csoport maga választott. A formális vezető által kinyilvánított norma ereje nagyban függ a hatalmától, és attól, hogy ez milyen mértékben esik egybe a csoport informális szabályrendszerével. Előfordulhat, hogy a tanár által előírt szabályokat a csoport elutasítja, mert ellentmondanak az informális vezető által diktált normáknak. Hasonló lehet a helyzet az iskolai szabályokkal is. Ezeket általában a tanárok alakítják ki, és nem csoportfolyamat termékeként jönnek létre, ezért a gyerekek nem érzik magukénak, és nem is tartják be, ha a saját belső szabályaik másféle viselkedést diktálnak. Sőt ha továbbvisszük ezt a gondolatot, akkor nyilvánvaló, hogy az igazgató vagy a szűk körű vezetőség által elrendelt szabályokat sem érzi minden tanár magáénak, és amikor bemegy az osztályterembe, akkor a saját normái szerint végzi a munkáját.
A normák szerepének és működésének ismeretében érdemes átgondolni, hogy a szabályok betartásában sokkal jobb eredményre és kevesebb konfliktusra lehet számítani, ha azokat is bevonjuk a normaalakításba, akikkel szeretnénk a későbbiekben betartatni azokat. Lényeges, hogy ez a „bevonódás" ne csak formális jellegű legyen, hanem igazi, aktív részvétel.
A csoport másik fontos jellemzője, hogy benne az egyének más-más minőségben vesznek részt. Mindenkinek megvan a maga funkciója, helye a csoportban. A különböző személyek által elfoglalt szociális státust nevezzük szerepeknek. A szerepek egyik fajtája az úgynevezett feladatorientált szerep, amelyet a csoport előtt álló feladat jelöl ki az egyén számára, például szervező, ellenőr, adatgyűjtő stb. A szerepek másik fajtája az egyén kapcsolati hálóban elfoglalt helyére utal. Ezt nevezzük kapcsolatorientált szerepnek. Ilyen például a „beszédes", a „mókamester", „a csöndes" vagy a „sztár" szerep (Baron - Byrne, 1994
A szerepeket a személyek vagy önként vállalják, vagy a csoport, esetleg a vezető osztja rájuk. Vizsgáljunk meg néhány tipikus szerepet, ami az iskolai csoportokban is gyakran kialakul.
1. A „bohóc", „mókamester" szerep
Nagyon gyakori szerepvállalás. Ezt általában az osztálynak az a tanulója veszi magára, aki nem tud intellektuális téren sikereket elérni, ezért úgy tesz, mintha őt semmi nem érdekelné, illetve mintha egy kicsit „bolond" lenne. Ez nagyon „gazdaságos" szerep, mert egyszerre több funkciót is betölthet a személy életében.
Az egyik, hogy népszerűségre tehet szert, mert általában kedveljük a vicces embereket, szeretjük, ha van valaki, aki megnevettet még a legnehezebb helyzetekben is. Másrészt viszont attól, aki kicsit bolondos, nem lehet elvárni komoly munkát, teljesítményt, így el tudja kerülni, hogy különböző próbatételek elé állítsák, felelősséget vállaljon valamiért. Egyúttal elkerülheti az esetleges kudarcot is. A harmadik lényeges haszon, ami ebből a szerepvállalásból származhat, az hasonló az egykori „udvari bolond" előnyéhez. Vicces formában sok mindent ki lehet fejezni, kritikát, ellenérzést is. Ily módon le lehet vezetni különböző feszültségeket. A bohóc szerepet vállaló gyerekek ezért a népszerűségért azonban nagy árat fizetnek. Soha nem veszik őket komolyan, és az igazán nehéz helyzetekben nem számítanak rájuk, valamint gyakran viccelődnek rajtuk a többiek.
Nagy veszélye, hogy ha „beleragadnak" ebbe a szerepbe, akkor felnőttként sem lesznek képesek önálló, felelősségteljes munkára, kitartást igénylő erőfeszítésekre.
2. A „bűnbak" szerep
Ezt a szerepet az emberek általában nem választják, hanem a csoport működése során kapják. Időnként a formális vagy informális vezető osztja a csoporttagra. Az elnevezés egy régi héber szokásra utal. Az úgynevezett engesztelés napján a közösség lelkipásztora felolvasta a nép bűneit, s közben kezét egy kecskebak fején tartotta. Mintegy a fejére olvasta a bűnöket, és elengedték az állatot, hadd vigye el magával a csoport bűneit. Ezt az állatot nevezték bűnbaknak (Aronson, 1994). Nagyon hasonló mechanizmus a pszichológiai értelemben vett bűnbakképzés is. Ilyenkor a csoport valamilyen hibáért, kellemetlenségért vagy nehézségért egy csoporttagot vagy azok kis csoportját teszi felelőssé. Gyakran előfordul, hogy a rendbontásért, az osztály kezelhetetlenségéért egy gyereket vagy a csoport néhány tagját hibáztatják. Ilyenkor a gyerekek, vagy a tanárok hajlamosak azt gondolni, hogy ha ő vagy ők nem lennének, nem lenne semmi probléma. Ha ez a mechanizmus beindul, akkor nagyon nehéz leállítani. Sok gyereket távolítottak el azért egy iskolából, mert azt remélték, hogy ettől majd megoldódnak a gondok. Pedig a „vonat utolsó kocsija mindig ráz, s ha lekapcsoljuk, akkor az utolsó előttiből lesz utolsó", mondta egy nagyon bölcs iskolaigazgató, aki soha nem engedte, hogy a tanárok minden problémájuk forrásául egy gyereket jelöljenek meg.
A bűnbakképzés alapmechanizmusa a projekció, amelyet a korábbi fejezetben mint elhárító mechanizmust már megismertünk. Ebben az esetben a csoport vagy a tanár az, aki rávetíti saját nemkívánatos tulajdonságait, illetve elégedetlenségét, tehetetlenségét egy gyerekre vagy egy csoportra. Nagy veszélye ennek a mechanizmusnak, hogy egyrészt megakadályozza a probléma valódi megoldását, az okok feltárását és megszüntetését, másrészt a bűnbaknak kikiáltott gyerek önbecsülése sérül, esetleg a csoport agressziójának céltáblájává válik. Előfordul, hogy a tanárok csoportként egy osztályt tesznek meg bűnbaknak. Ilyenkor ez az osztály lesz az iskola réme. Ebben az esetben fennáll annak a veszélye, hogy az osztály magára véve ezt a szerepet elkezd még inkább ennek megfelelően viselkedni, és tényleg megkeseríti minden tanár életét. Ezek azok az osztályok, akik azzal fogadják az új tanárt, hogy elégedetten és lelkesen közlik: „Mi vagyunk a legrémesebb osztály az iskolában".
A bűnbakképzési folyamat leállítása nem könnyű feladat. Ha a tanár védelmébe veszi a bűnbakot, az esetleg tovább ronthat helyzetén, ezért nagyon körültekintően kell eljárni. Fontos, hogy minél előbb ismerjük fel a jelenséget, és segítsük abban a csoportot, hogy a problémák valódi okát feltárja, és konstruktív módon álljon hozzá a megoldáshoz.
Az iskolában vannak még egyéb híres szerepek, amelyeket a tanárok többsége jól ismer („az osztály esze", „a kis tanár", „az iskola szépe" stb.). Ezek kevésbé veszélyesek, de fontos, hogy a szerepek ne merevedjenek kategóriákká, ne legyenek minden helyzetben általánosak. Adjunk lehetőséget arra, hogy a gyerek kiléphessen a korábbi szerepéből, és új szerepet kaphasson a csoporton belül.
A csoportot jellemző harmadik tényező a kohézió, ami nem más, mint az az erő, amely a csoportot összetartja (Pataki - Hunyady, 1972). Az erős kohézióval rendelkező csoport tagjai kedvelik egymást, fontos számukra, hogy a csoport elérje célját, a csoportot az összetartozás érzése jellemzi. Ebből a definícióból is kitűnik, hogy a kohézió kétféle alapon jöhet létre. Az egyik esetben az erő a csoporttagok egymással való jó kapcsolatából adódik, azaz „személyközi kohézió"-ról beszélhetünk (interpersonal cohesiveness). Míg más esetekben az összetartást a csoportcél fontossága eredményezi, ekkor „feladatalapú" kohézióról beszélünk (task-based cohesiveness). McCoy és munkatársai kutatásukban azt találták, hogy egy csoport akkor működik legjobban, ha mindkétféle kohézió magas a csoportban (Baron - Byrne, 1994).
A csoport vonzerejét és belső összetartását nagyon sok tényező befolyásolja. Az egyik az erőfeszítés mértéke, amelyet a csoportba tartozáshoz kellett tenni. A másik kohéziót fokozó tényező, ha a csoport létét, tagjait valamilyen külső erő fenyegeti. A „közös" ellenség összetartozást növelő erejét jól mutatja az a helyzet, amikor például egy osztály egy emberként helyezkedik szembe egy tanárral, esetleg az osztályfőnökkel. A kohézió erősségét befolyásoló harmadik tényező lehet a csoport nagysága. Minél kisebb létszámú a csoport, annál erősebb lehet a tagokban az összetartás érzése. A kellemes közös tevékenységek, élmények szintén közösségerősítő hatást gyakorolnak a csoportra. Az osztálykirándulás, egy jól sikerült összejövetel, rendezvény vagy közös munka sokat segíthet abban, hogy a csoportban kialakuljon a „mi" tudat, ami a kohézió egyik tényezője.
Az erős kohézió azonban nem mindig kedvező a nevelés és a csoportközi viszonyok szempontjából. A nagy belső erővel rendelkező csoportot egy ponton túl már csak saját szabályai vezérlik. Ilyenkor már nem könnyű rávenni a tagokat, hogy a csoportnormáktól eltérő viselkedést produkáljanak. A másik veszély a csoport elszigetelődésében rejlik. A nagyon befelé forduló, erős csoport gyakran előítéletesen kezd gondolkodni, és viselkedni más csoportokkal szemben, és többnyire ilyen reakciókat vált ki a környezetből is (Pataki, 1974). Ezzel a jelenséggel a későbbiekben még foglalkozunk.