1.4. Hogyan vizsgálható az iskolai klíma?
A klíma a szervezet sokoldalú jellemzője, a szervezet sajátos egyéni arculata. Ez különbözteti meg a többi hasonló szervezettől. Egy ilyen „szervezeti személyiség" létét feltételezve már csak azt kell eldönteni, hogy mik lehetnek az elemei. Általában két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik pedig a csoport. Az első konkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi közösség vizsgálatát jelenti. A klímával való foglalatoskodás során viszont szakítani kell azzal a szemlélettel, amely egyszerűen „jó" vagy „rossz" (klímájú) iskolákat különböztet meg. A feltáró elemzés fontosabb, mint sommás ítélet(ek) kimondása.
A vezetésről sem mondhatjuk ki azt, hogy jó vagy rossz, mint ahogyan nem állíthatjuk azt sem, hogy a demokratikus vezetés „jó", a nem demokratikus pedig „rossz". Hiszen így a „demokratikus" jelzőt olyan értékeléssé szűkítjük, ami ezután már valóban csak a jó és a rossz szinonímája.
Ehelyett azt kell mondanunk, hogy a demokratikussság dimenziója - több másik mellett - a vezetés egyik jellemzője. Ugyanilyen, a demokratizmussal egyforma súlyt képviselő (klíma) dimenzió lehet akár a hatékonyság vagy a belső szolidaritás, a szervezet tagjainak összetartása. Egy 1979-ben elvégzett hazai klímavizsgálatot nyomon követve egyszerre két dologgal is megismerkedhetünk. Egyrészt - ami most témánk szempontjából a legfontosabb - a klímavizsgálattal, másrészt a kor hazai szervezetszociológiai kutatásának színvonalával is.
„A teszt kialakítása során igyekeztünk olyan állításokat kiválasztani, amelyeket önmagukban is érdekesnek találtunk. Noha az egyes itemek végül is a teszt struktúrájában értelmeződnek, a kiválasztást nemcsak statisztikai kritériumok, hanem a „tartalmi érdekesség" alapján is végeztük. A kiválasztott itemek egy része a vezetésre, másik része pedig a tantestületre vonatkozott. Az egyes itemeket pedagógusokkal folytatott beszélgetések és a korábbi vizsgálatok alapján határoztuk meg." (Halász, 1980. 30-31.)
A klímateszt 75 állítást tartalmazott. Tartalmilag ezek a következő problémaköröket ölelték fel:
- az igazgató teljesítménycentrikussága,
- az igazgató távolságtartása,
- a vezetés demokratizmusa,
- a vezetés dinamizmusa,
- az igazgató személyes hatása a szervezetre,
- az igazgatói instrumentális (feladattal kapcsolatos) tájékozottsága,
- az igazgató szakmai kompetenciája,
- az igazgató szociális tájékozottsága,
- a vezetés viszonya a tanárok szociális-emocionális szükségleteihez,
- a tantestület mint munkacsoport,
- a tantestület mint szociális csoport,
- bensőséges kapcsolatok a tantestületben,
- iskolán kívüli kapcsolatok,
- a szabad önmegvalósítás lehetősége,
- objektív és szubjektív akadályoztatottság.
Az idézett kutatás akkor arra vállalkozott, hogy a kor korlátai és lehetőségei között azt bizonyítsa, hogy a fenti 15 problémakör hatással van az adott intézmény működésére, hétköznapjaira, valamint azt is vizsgálta, hogy milyenek ezek a hatásmechanizmusok
A vizsgálathoz használt mérőeszköz egyszerű, könnyen kitölthető kérdőív volt. A teszt persze - a klímamérő csakúgy, mint minden más teszt - problematikus eszköz, amelynek a felhasználásával óvatosan kell bánni. Már az is problémát jelenthet, hogy „mérhetőnek" minősítünk valamint, aminek még a létezése sem nyert igazolást hazai körülmények között.
Mi az oka annak, hogy mégis vállalkoztak a „mérésre"? Csakis az a remény, hogy a klíma kvantifikálásával végzett játék végül is kamatozik, mert ennek során valóságos összefüggések bukkanhatnak fel. Még ha nem is állítható, hogy X iskola vezetése „kétszer demokratikusabb" Y iskoláénál, az már hihető, hogy a demokratizmus viszonylag önálló tényezője a klímának, és óvatos becsléseket tehetünk arra is, hogy milyen más tényezőkkel függ össze.
Amikor a kutatók a komplex szervezeti környezetként értelmezett klíma szubjektív jellegét hangsúlyozták, arra is gondoltak, hogy ezt maguk a szervezet tagjai alakítják olyanra, amilyen, és arra is, hogy tevékenységükre ez aszerint hat, ahogyan ők azt észlelik.
A vizsgálati eszköz tehát a pedagógusok hétköznapi, szubjektív észlelésén keresztül közelíti meg az iskolai klímát. A vizsgálat szerint „jó" a szervezeti klímája annak az iskolának, ahol az ott tanító tanárok azt jónak érzik, és „rossz" ott, ahol rossznak észlelik. Ezzel persze a „jó" és a „rossz" fogalma bizonyos értelemben elveszti az objektivitását. Az ellentmondást elviselhetővé teszi az a tény, hogy a cél nem a jó és a rossz iskolák megkülönböztetése, hanem a klíma sokrétű jellemzése. Az iskolákat tehát nem a kétpólusú jó-rossz rendszerben jellemezték. A felfogás lényege az, hogy minden intézménynek vannak „jó" és „rossz" oldalai, amelyek együtt jellemzik az intézményt.
A vizsgálat eredményei a pedagógusoknak munkájuk iránti erős érzelmi elkötelezettségéről adtak számot. Továbbá tanúskodtak a „munkahelyi légkör" teljesítményüket, motívációjukat befolyásoló erős voltáról is.
„A vélemények nagy része tehát rendkívül erős érzelmi töltésű volt, ami nem csoda, hiszen a vizsgálat ezt szinte provokálta. A mértéke mégis meglepő. A jó és a rossz iskola közötti különbség az iskolában dolgozó tanító vagy tanár számára - úgy tűnik - sorsdöntőbb, mint ugyanez a különbség más munkahelyek esetében. A rossz klímájú iskola valóban „megkeseríti az ember életét", a jó klímájú pedig valóban „boldoggá tesz". A pedagógus mintha érzelmileg még jobban ki lenne szolgáltatva a munkahelyi környezetének, mint a más munkahelyen dolgozók. Ez megerősít minket abban az elképzelésünkben, hogy az iskolai szervezetre a fokozott érzelmi tónus a jellemző (Halász, 1980, 159.)".
A kutatás értékelése során érdekes következtetéseket vonhatunk le. Mind a vezetők, mind pedig a tantestület tagjai egy-egy jellegében rokon dimenziót emelnek ki. Az egyik az intézmény működése, működtetése szempontjából vezetési eszköznek minősíthető - a vezetőknél a vezetés hatékonysága, a tantestületnél az egységesség -, a másik pedig a résztvevők, a szervezet tagjai részéről mikrokörnyezetük belső szociális „gondoskodása" elemének - a vezetés szempontjából a demokratizmus, a tantestület felől a bensőségesség - dimenziói. A szervezeti klíma szempontjából így - e négy dimenziót tapasztalt fontosságuk szerint kiemelve - az intézményeket jellemezhetjük is. A négy klímadimenzió a következő:
- a vezetés hatékonysága,
- a vezetés demokratizmusa,
- a tantestület egységessége,
- a tantestület bensőségessége.
Ha a dimenziókat egy teljes koordinátarendszerben ábrázoljuk, s a kapott válaszokat a koordinátarenszerben grafikusan ábrázoljuk, akkor vizuálisan is tanúi lehetünk annak, hogy egy-egy intézmény tagjainak milyen „elvárásai" vannak. Tehát munkahelyük légköre szempontjából a négy dimenzió közül mit tartanak fontosnak, illetve kevésbé fontosnak. A különböző intézményekben kapott válaszok így leírják azt a légkört, klímát, amit az adott szervezet tagjai mindennapi munkájuk elvégzéséhez elvárnak, ahol otthon érzik magukat.
Hogyan működik a gyakorlatban egy ilyen klímavizsgáló teszt? A válaszadók állításokat rangsorolnak aszerint, hogy melyek jellemzők vagy kevésbé jellemzők véleményük szerint iskolájukra.
Például:
„Az igazgató szobájába bármilyen problémájával bárki nyugodtan bemehet."
„A testületi vitákon sok a szócséplés, nehezen alakul ki közös álláspont."
„Az igazgató maga is keményen dolgozik, így állít példát."
„Az igazgató olyasmit is megkövetel, amit maga sem tud végrehajtani."
„Ha valaki bajba jut, számíthat a kollégáira."
„Ha együtt a testület, jó hangulat uralkodik."
„A testület gyakran leinti azokat, akik újszerű megoldásokkal hozakodnak elő."
(Részletek az iskolai légkörvizsgáló tesztből.)
Az említett kutatás az elemzések során arra is kitér, van-e kimutatható különbség az iskolák között aszerint, szociokulturális szempontból zártabb vagy nyitottabb közegben működnek-e. A kutatás során kialakított tipológia alapján megállapítható volt, hogy a vidéki és a városi iskolák jellemzői eltérőek. Így például jellegzetesen vidékinek bizonyult az a típus, amelyet - a pedagógusok véleménye szerint - a vezetés demokratizmusa mellett a külső kapcsolatok dimenziója jellemez. Ugyanakkor a városi iskolákban a vezetés hatékonysága és a tantestület egységessége bizonyult a klíma jellegzetességét meghatározó összetevőnek.
Lehet azt is mondani, hogy a vizsgálat bizonyos evidenciákat állapított meg, vagyis azt, hogy emberek egymásrautaltabb közösségeiben erősebb a kohézióra, az „egy akolba valóságra" való törekvés, míg a lazább kötődésű, kevésbé konkrétan egymásra utalt helyzetekben, az esetlegesen konkurens iskolák által keltett versenyszerű szituációk között, a városias településeken erősebb a teljesítményre törekvés és eredményekre támaszkodás igénye. Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy mind a kutatás időpontja (1979), mind pedig az intézményvezetők számára hordozott üzenete (ti. milyen környezetben, milyen elvárásokra kell tekintettel lenni egy jól működő iskola irányításában) felfedezés értékű. Még inkább elmondható lenne ez, ha a kimeneti információk az intézményvezetők körében elterjedtek és hasznosultak volna. A vizsgálatot végzők azonban azt is tapasztalták, hogy az iskolavezetők közül többen is, „ráérezvén" ennek jelentőségére, nem is teljes tudatossággal, de alkalmazták mindezt napi gyakorlatuk során.
A klíma, mint a szervezet tagjának szervezetbeni komfortérzése nemcsak tesztekkel tárható fel. A változatos, egyéb módszerek közül az egyik a szövegelemzés vagy szociálpszichológiai szövegelemzés. A módszer azon alapul, hogy a beszélgetéseket, amelyeket az intézményi tagok folytatnak, átszövik a különböző dolgokhoz, személyekhez, értékekhez stb. való viszonyulások. Egy közösség tagjaival folytatott beszélgetésekben lépten-nyomon vágyak, elképzelések, kívánságok, ítéleti és gondolkodási módok fedezhetők fel.
Minden közösségnek, minden csoportnak megvannak a jellemző normái, értékei, ítéletei, gondolkodási paneljei, sablonjai. Ezek használata, a használat gyakorisága jellemzik a csoportot is.
Ha egy beszélgetésben olyan megállapítások fordulnak elő, hogy: „Nem sokat vacakol gyerek az, ha nekifog valaminek egy kettőre megcsinálja", vagy: „Nos, én nem is szalasztok el egyetlen lehetőséget sem...", akkor elég világosan kitűnik a gyors döntés, a cselekvőképesség és készség, a tettrekészség mint érték és viselkedési indíték a közösségen belül. S ha egy csoport ilyen vizsgálata közben azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a motívum több személynél vagy gyakran előfordul, akkor feltételezhetjük, hogy a csoport értékképzési módját ragadtuk meg.
Ha beszélgetést folytatunk valakivel, és a beszélgetőtárs szövegének meghatározott részét a tartalomelemzés módszerével felbontjuk és értelmezzük, az így nyert adatok nemcsak az egyénnek, hanem az egyének csoportjának értékorientációjára, aspirációjára, értékrendjére jellemzők. Adott csoport tagjainak a kommunikációs szövege tehát szociálpszichológiai nézőpontból feldolgozható.
Ehhez megfelelő feltételeket kell biztosítani. E feltételek közé tartozik, hogy azonos témára vonatkozó kommunikációs szöveget kapjunk a csoport minden tagjától, s hogy a szöveg elég hosszú és elég folyamatos legyen e feldolgozáshoz.
A tartalomelemzés módszerének alapanyaga a pontosan rögzített szöveg. A szöveget kétféle módon, zárt technikával és nyitott technikával kaphatjuk meg. Egy csoport vizsgálatában csak egyféle technikát alkalmazhatunk. Nehezen nyújthat érvényes eredményt egy olyan vizsgálat, amelyben a csoport tagjait különféle felszólítással indítjuk el. A vizsgált személy közlését lehetőleg magnókazettára rögzítjük. Elterjedt a zárt technika alkalmazása, ilyen például a következő felszólítás: „Egy emberrel annyi érdekes dolog történik. Egy tanár, tanító, iskolai dolgozó sok érdekes dolgot lát, hall, tapasztal. Próbálj elmondani valamit, amiről gondolod, hogy érdekes".
Adhatunk körülhatároltabb, konkrétabb felszólítást is. „Válassz ki kollegáid, barátaid, ismerőseid köréből két-három olyat, akik fontosak munkádban, sokat dolgozol velük. Próbáld leírni, hogy milyenek, és valamiképpen megmagyarázni, hogy munkádban miért fontosak ők számodra!"
Gyakran alkalmazzák zárt technikaként képeknek az expozícióját. A feladat: „Nézegesse ezt a képet, beszéljen róla (írjon róla)."
A nyitott technikában a személy nem kap ilyen konkrét felszólítást. Beszélgetést, valójában szociálpszichológiai interjút folytatunk vele, s a beszélgetési anyag egy részletét, például az önjellemzést, vagy a feletteseiről szóló vagy a kollegáit jellemző részletét emeljük ki.
A műveletek során az vezet bennünket, hogy a csoportra vonatkozó értékrendszernek, aspirációknak, viszonyulási módoknak az összetevőit megkapjuk.
Itt arra kell kíváncsinak lennünk, vajon alkalmas-e alanyunk pozitív vagy negatív állásfoglalásokat tenni személyekkel vagy személyek megnyilvánulásaival kapcsolatban. Szerepel-e mondataiban a tekintélyre való utalás feletteseivel, beosztottaival, akár egyenrangú munkatársaival kapcsolatban. Itt kell megfigyelnünk a megjelenő tekintélyhez való viszonyulását. Hiszen lehet ez követő vagy esetleg szembehelyezkedő. Kitűnhet a szövegből, hogy vannak-e ideálként (lehet pozitív, vagy negatív is!) kezelt tulajdonságok a mondott szövegben.
Ez talán a legfontosabb minősítési kategória. Legtöbbször éppen jelentősége folytán felbontva szerepel, külön mérlegelve a különböző értéket. Egy lány egyik fiútársára azt mondja: „Hívott táncolni, de nem mentem vele, vézna, kellemetlen krapek." Egy másik társára viszont: „Jóképű, magas, erős." Mindkét esetben a testi vonás szerepel mint érték, jóllehet egyszer az értékskála pozitív, másszor negatív.
A leggyakoribb értékváltozatok, amelyek tartalomelemzéskor a szövegegységekben előfordulnak: intellektuális vonások, testi tulajdonságok, társadalmi presztízs (siker), a másik nemre gyakorolt hatás, anyagi helyzet, közéleti tevékenység, társas szolidaritás, megbízhatóság.
Egy másik értékelendő dimenzió az önértékelés. Itt minősítenünk azt kell, hogy az adott szövegegység utal-e egyáltalán önértékelési mozzanatra, s ha igen, inkább pozitív vagy negatív ítéletre.
Az elemzett interjú vagy interjúrészlet értékelésekor mérlegelhetjük a társkapcsolatokra vonatkozó utalásokat. A föllelt kapcsolatot elemezni lehet tartalma szerint (pl. érzelmi, érdeklődés szerinti, érdekvezérelt, szolidaritáson vagy megszokáson alapuló), a kapcsolat stuktúrája szerint (pl. függő helyzetű, fölénypozíciójú, kölcsönös, mellérendelő). De értelmeznünk kell a kapcsolatot közvetített értéke szerint is.