AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA
A nyolcvanas években megindult reformfolyamatok, a felerősödő társadalmi változások, majd a rendszerváltozás hatására az oktatási rendszer mélyreható átalakuláson ment keresztül az elmúlt évtizedben. A korábban szigorú korlátok közé szorított, önálló cselekvési térrel, szakmai szabadsággal alig rendelkező iskola mára önálló célkitűzésekkel bíró, szakmailag autonóm intézménnyé vált. Ezen átalakulás megváltoztatta az iskolavezetés tartalmát, felértékelte a vezetés minőségét. Olyan fogalmak jelentek meg az iskola világában, amelyek korábban egyértelműen a gazdasági szférához kötődtek (pl. produktivitás, hatékonyság stb.).
Hasonló folyamatok zajlottak le a fejlett országok oktatási rendszereiben néhány évtizeddel ezelőtt. Snyder és Anderson így ír az amerikai viszonyokról:
„Jó néhányunknak, akik iskolavezetőként dolgozunk, avagy ily módon kívánnánk, szeretnénk dolgozni, az a kifejezés, hogy „menedzsment", sokkal inkább ipari, kereskedelmi, termelésközeli kifejezésnek tűnik, nem pedig iskolához közel állónak, „iskolaszagúnak". Ugyanúgy a „termelékenység", a „produktivitás" is mintha „iskolaidegen" lenne, avagy annak is ítéltetik. Távol érezzük e kifejezéseket nemcsak az iskolától, hanem az emberi fejlődés, a tanulás-tanítás, az iskola világában használt kifejezésektől. Mégis, ha jobban belegondolunk, akkor könnyű a kapcsolatot felfedezni az olyan oktatási, iskolai törekvésekkel, amelyek a teljesítményképes tudás, a hatékony iskola, hatékony oktatás kifejezésekben már a ma pedagógiai köznyelvében is testet öltenek."
Ámde azt is érezni, látni lehet, hogy egyes, a témára, az ilyen beállítódásra érzékenyebb iskolavezetőkre mennyire hat az utóbbi években nagy számban és mennyiségben megjelent ipari-termelési, kereskedelmi vezetői irodalom. (Gondolunk itt Lee Iacocca, Tom Peters, Robert Waterman írásaira, avagy a Dale Carnagie és egyéb sikerkalauzokra.) Ez az irodalom, illetve ennek iskolavezetési vonatkozásai mutathatják meg számunkra, mit is jelenthet, mit jelent az iskolában a menedzsment, milyen pozitívumokat hoz az olyan kifejezések, gondolatok iskolába való bevitele, mint például a produktivitás. Mindezek tudatosabbá tehetik az iskolák vezetőit, növelik önbecsülésüket, és így elősegítik az iskolák jobb működését."
A vezetés fogalma szorosan kapcsolódik a szervezet fogalmához. Tárgyalt témánk világos kifejtése érdekében szükséges ez utóbbi fogalom értelmezése. Elkerülve az alkalmasint egymásnak is ellentmondó definíciók elemzését, a szervezetek néhány alapvető, közös jellemzőjének megragadására törekszünk. Eszerint a szervezet nem más, mint emberek és csoportjaik (a szervezeten belüli részegységek) együttműködése a korábban közösen kialakított célok elérése érdekében. Az együttműködés módja, formája, stílusa a szervezet fontos jellemzője.
Handy, a téma ismert szakembere így ír erről:
„...minden szervezet különböző. Minden iskola különbözik a másik iskolától, és az iskolák mint egyfajta szervezet a szervezetek egyéb fajtáitól. Van valami természetes és igaz abban, hogy a szervezetek élő dolgok, mindegyiknek megvan a saját története, hagyományai, környezete és képessége, hogy célját, rendeltetését meghatározza. Nagyon unalmas és kreativitást nélkülöző világ lenne az, ahol csak egyetlen recept szerint lehetne szervezeteket felépíteni, működtetni, mint ahogyan unalmas és lélekölő lenne, ha minden család ugyanolyan, uniformizált életet élne. Végeredményben vannak olyan dolgok, amelyek minden családra igazak és érvényesek, különbözőségük ellenére, ahogyan vannak olyan elméletek és igazságok, amelyek minden szervezetre érvényesek, legyenek azok iskolák, kórházak vagy bankok" (Handy, 1986. 83.).
Mi a szervezeti kultúra?
Minden iskolavezető munkája bonyolult, sokrétű. Nap mint nap egyszerre, s majdnem egyforma intenzitással kell több feladatra figyelnie. Mindezek közben néha azt kell észlelni, hogy valami az eseményeket mégis szinte a visszájára fordítja. A várt eredmények helyett talán éppen a nem vártak, esetleg a korábban elkerülendőkként jellemzett következmények váltak valóra. Szinte érthetetlen a helyzet! Ilyet leggyakrabban a már létező, régebbi szervezetek élére került új vezetők tapasztalhatnak, illetve azok, akik ugyancsak régebben működő szervezetekben alapvető változásokat tűznek ki célul, szervezeti változtatásokat akarnak elérni.
Rengeteget gondolkodhatunk, elemezhetünk ilyenkor, hogy mit tettünk rosszul. Nem voltak egyértelműek a célkitűzéseink? Talán a helyzetelemzésünk volt rossz? Avagy utasításaink pontatlanok voltak, ellenőrzésünk hagyott kívánni valót maga után? Tán százszor is végiggondoljuk, mi történt, mégsem leljük az eredménytelenség okát. Ugyanis nem abban rejtezik, amiben keressük! A működő, létező szervezetek rendelkeznek olyan belső, talán soha meg nem fogalmazott, legtöbbször le sem írt szabályozásrendszerrel, hétköznapi, apró „igazodási pontok" halmazával, amelyek az ott dolgozók munkáját, viselkedését, kapcsolataikat ha nem is tudatosan, de alapvetően meghatározzák.
Eredménytelenségeink okait sokszor e „megfoghatatlan" tartományban kellene keresnünk, nem pedig a tervezés, megvalósítás, ellenőrzés avagy intézkedéseink általunk racionálisan összerendezett világában.
A szervezeti kultúra vizsgálata során Handy gondolatmenetét folytatva eljuthatunk a szervezeti kultúra fogalmához, annak értelmezéséhez:
„A lényeges diszfunkciók fel, illetve felismerésük vezettek végül is a szervezeti kultúra kutatásának fejlődéséhez. A kultúrát a Chambers Dictionary (Chambers Szótár) így értelmezi: ‘a megörökölt eszmék, hitek, tartalmak és ismeretek összessége, amelyek a szociális interakcióban való részvételt megalapozzák', valamint ‘egy emberi csoport eszméinek és aktivitásainak teljes hálója, ami kiegészül a csoport tagjai által továbbvitt és megerősített tradíciókkal'. (lásd 3. fejezet)
Ahogyan a francia kultúra különbözik az angoltól, holott mindössze húsz mérföldnyi víz választja el a két országot egymástól, ugyanúgy egy bank is különbözik - szervezeti kultúrája szempontjából - egy olajfinomítótól, egy kórház egy biztosító társaságtól vagy egy iskolától.
Néhány szervezetben, s így néhány iskolában is, minden feszes, takaros és precíz. Az emberek egyenruhát viselnek, az események pontos menetrend szerint folynak, a személyek formálisan rangjuk, titulusuk szerint szólíttatnak meg (igazgató asszony stb.), vagy vezetéknevük szerint (pl. Kovács úr), szabályok és eljárásmódok vannak mindenre.
Más helyeken az élet sokkal informálisabbnak látszik, kevésbé szabályozott... néhány szervezetben a funkciók tisztán főnök és beosztott szerepek szerint különülnek el, máshol ugyanez egészen diffúz... Van, ahol megtörtént eseményeket, aktivitásokat jutalmaznak utólag, máshol előre tűzik ki ezeket célfeladatul... Egyik helyen szabad kibeszélni a dolgokat, lehet hangosan gondolkodni is, másik helyen jobb befogni a szánkat... Van, ahol az emberrel éreztetik, hogy főnökei vannak, máshol jóval kollegiálisabb a hangulat... Mindez a szervezettől, annak kultúrájától függ" (Handy, 1986. 83-84.).
Ha vizuálisan akarjuk megjelentetni a szervezeti kultúrát mint emberek közötti kapcsolatok rendszerét, elképzelhetünk egy szociometriai térképet, ahol a tagok közötti kapcsolatokat ábrázoló, különböző (kölcsönös, egyirányú, alárendelő, szoros vagy laza stb.) jelentésű vonalak hálóját, mint egy tál spagettit, nyakon öntjük a csoportban megszokott és elfogadott viselkedési szabályok „szószával". Ekkor a szervezeti kultúra nem más, mint a kapcsolatok mellé-, illetve alá-fölé rendelt rendszere, az ezeken belüli sajátos és specifikus kapcsolatokkal, s mindez nem másért van, létezik, mint hogy a tagok a különböző szituációban mindinkább adekvát viselkedésre legyenek képesek.
Másképpen úgy is szemlélhetjük, mint feltételrendszert, tartalmakat, szabályokat, irányelveket, normákat, szabályozókat, hiteket, habitust, tradíciót, kódokat, tudást, szokásmódot, praktikát, szabályt, jelzést stb., amelyek tudottak és elfogadottak a társadalom, a csoport tagjai által, és generációkról generációkra hagyományozódnak.
Alkothatunk magunknak olyan megfogalmazást is, mint az embercsoportok legtartósabb, leglassabban változó emberi tényezői, amelyekre még akkor is emlékszünk, akkor is aszerint cselekszünk, amikor már minden mást elfeledtünk.
Tekinthetjük úgy is, mint válaszok, reakciók gyűjteményét. Válaszokét, amelyek a külső és belső kihívásokra hosszú idő elteltével minősülnek sikeres reakcióknak, s így közkeletűen elfogadott, korrekt reagálási módokká válnak.
Alkothatunk magunknak olyan képet, ahol a szervezeti kultúra nem más, mint az érzékelés, a gondolkodás, az érzelmek és a viselkedés hagyományos, kialakult, megállapodott társadalmi szokásai az emberi belső, illetve a külső világ kapcsolatában. Elképzelhetjük mint magatartási és gondolkodási minták strukturált rendszerét, amely a közösség karakterét adja. Értelmezhetjük irányultságként, tendenciaként, amelynek célja, hogy a társadalom, a csoport tagjai a különböző helyzetekben inkább egyféle, mint másféle módon viselkedjenek. Gondolhatunk rá mint kollektív tudatra, kollektív mentális „programra", ami az adott embercsoportban közösen elfogadott.
Az előzőekben leírtak tükrözik a szervezeti kultúra sokféle megközelítésű definiálási lehetőségét. A továbbiakban megadjuk a szervezeti kultúrának az iskolai közegben való értelmezését. Ennek során a szervezeti kultúra fogalom három alapvető jellemzőjét fogjuk kiemelni.
a) A szervezeti kultúra emberi kreáció, „termék", amelynek gyökerét a múltban találhatjuk meg, s amely akár generációkon át is öröklődött és csiszolódott.
b) A szervezeti kultúra tanult jelenség. A csoport/társadalom új tagjai megfigyelés, tanulás útján sajátítják el s fogadják el mint normál viselkedésmintákat.
c) A szervezeti kultúrának alig észlelhető a dinamikája, a változása, fejlődése csak lassan történhet.
A szervezetek legfőképpen tehát emberek olyan kollektívái, amelyek meghatározzák „saját kis politikájukat", építik önnön szerkezetüket, kezelik erőforrásaikat. A benne résztvevők arra vállalkoznak, szövetkeznek, hogy elérjék saját kitűzött egyéni és kollektív céljaikat, kielégítsék szükségleteiket. A humán szolgáltatások szervezetei között az iskolákat úgy tekinthetjük, mint amely szervezeteknek elhatározott végső célja, hogy az embereket a tudás elsajátításában segítsék.
Talán ennyi is bizonyítja: minden iskolának, legyen az nagy vagy kicsiny, új vagy régi, van saját szervezeti kultúrája, még akkor is, ha senki nem tud róla, nem azonosította, nem írta le. Ezt nem egyéb határozza meg, mint a benne tevékenykedő személyek, azzal, ahogyan ott működnek, szerepelnek, olyan hétköznapian és természetesen, mint ahogyan a lábunk nyomát hagyjuk maguk mögött a homokban lépdelve. Az a mód, ahogyan hétköznapjaikat élik az iskolákban, s amely meghatározza az iskolai szervezet milyenségét, minőségét, nyomot hagy a tanulókon, a tanárokon, sőt még a szülőkön is.
A szervezeti kultúra fogalmának további pontosítása érdekében érdemes szólnunk a kultúra hétköznapi értelmezéséről, illetve más szakterületek szóhasználatáról. Ezzel egyben azt is tisztázzuk, mi nem tartozik a szervezeti kultúra vizsgálati területébe és fogalomkörébe.
Biztos, hogy a szervezet kultúrája nem azonosítható a hétköznapi kultúra fogalmával. Nincs tehát most közünk a humán kultúra vagy az emberiség teljes kultúrája fogalomkörökhöz. Nem esik e körbe - habár témánk a szervezetszociológia kérdéskör része - például a résztvevők, tagok személyiségének vizsgálata, vagy a csoportdinamika, szociometria. De nem foglalkozunk e modulban a szervezet céljainak hierarchizálásával, ideológia formálásával, vagy a szervezet külső környezetének vizsgálatával sem. Mindaz tehát kimarad, ami nem a szervezettel önmagával foglalkozik, sőt kimarad vizsgálódási körünkből a szervezet tagjainak mint individuumoknak a vizsgálata. A szereplőket mint a szervezet tagjait, mint a szervezet szereplőit vizsgáljuk. Két korlát között mozgunk tehát: az egyik korláton kívül esnek az iskolán kívüli szereplők, személyek. Velük csak akkor foglalkozunk, ha hatással vannak az iskola működésére, illetve az iskola működése van hatással reájuk, s ekkor is csak az a szervezeti változás vagy működés érdekes, ami lejátszódik, s nem a külső szereplőkben kiváltott hatás.
Az egyének felől áll fel a második korlát, hiszen a szervezet tagjait nem mint egyéneket vesszük szemügyre, hanem mint a szervezetben élő, szereplő tagokat.