1.5. Miért fontos az iskolai szervezeti klíma?
A kérdésre nagyon egyszerű lenne a választ megadni, ha a világban bárhol is a kutatás azt igazolta volna, hogy klíma és az iskola teljesítménye összefügg. Helyette inkább azt lehet első pillantásra látni, hogy a klíma és a teljesítmény közötti kapcsolat komplex. A tanárok közötti nagyfokú összetartás, családiasság és bizalom nem feltétlenül jelent hatékonyabb tantestületet, sőt lehet, hogy kevésbé hatékonyat, mint egy másik iskolában, ahol a családiasság a testületen belül nem létezik. Ha e kettő nem függ össze, s ilyen egyszerű összefüggéseket máshol sem találunk, akkor valahonnan máshonnan és másképp kell közelítenünk a klíma fontosságához. Thomas Sergiovanni egyik könyvében a klímát úgy határozza meg, mint szervezeti energiát, amelynek hatásai attól függenek, hogy ezen energiát hogyan tudjuk irányítani, terelni. Sergiovanni is megfogalmazza, hogy az igazgatónak kulcsszerepe van az ilyen energia pozitív felhasználásában. Hiszen például a tanárok szeretnek kisebb csoportokba tömörülni, ahol otthon érzik magukat, sőt gyakran klikkeket alkotnak. Néhány ilyen összetartó csoport segíti az iskola munkáját, vezetését, húzóereje a tantestületnek, de előfordulhat, hogy ugyanez a visszájára fordul, s a csoport tagjai ugyanazt a „klimatikus energiát" az iskola céljai ellenében használják fel. A kulcs itt nem más, mint hogy e csoportok kikkel azonosulnak, kit követnek, s annak, azoknak milyen a viszonyuk az iskola céljaihoz (Sergiovanni, 1991). Azt a kellemes érzést, amely az azonosulásban és az elkötelezettségben gyökerezik, Halpin és Croft lojalitásnak nevezi. A tanárok közötti összetartás minőségét pedig intimitásnak. Úgy találták, hogy magasabb fokú intimitás lehet a jellemző mind a „nyitott", mind a „zárt" klímájú iskolákra. Viszont a lojalitást a „nyílt" klímájú iskolákban találták magasabbnak, és alacsonyabb volt a „zártak" esetében (Halpin - Croft, 1963).
Milyen összefüggés lehet az iskolai klíma és az eredményesség között? - teszi fel a kérdést Sergiovanni is. „Ha egy nézőpontból a klíma az eredményes, lelkesült és élettel teli iskolai működés feltétele, akkor az alábbi következtetéseket lehet levonni:
a) Az iskola fejlődése és teljesítményének fokozása nem nyugodhat tökéletes alapokon kellemes iskolai klíma nélkül.
b) Ámde az iskolai klíma kellemes volta önmagában nem oldja meg a teljesítmény fokozását.
c) A kellemes iskolai klíma eredményezhet egy többé-kevésbé hatékony iskolai működést, az iskolavezetés oktatást irányító munkájának minőségétől függően, ami a klíma energiáját a megfelelő irányba terelheti.
d) A kellemes iskolai klíma, kombinálva egy minőségi iskolavezetéssel, a legfontosabb kulcs, amely megalapozhatja az iskola fejlődését és az iskola teljesítményének fokozását.
Következésképpen a kellemetlen iskolai légkör meggátolja az iskolai fejlesztések eredményeinek megszilárdulását és a hatékonyság fokozását, függetlenül az oktatást irányító vezetői munka minőségétől. A tudatosan felépített, kialakított klíma az igazgató eredményes interperszonális vezető munkájának eredménye (Sergiovanni, 1991. 217. o.). A mellékletben egy Sergiovanni által idézett szervezeti klímát vizsgáló kérdőívet is bemutatunk. (Lásd 1. sz. melléklet)
Mindebből talán kitűnik, hogy a szervezeti klíma tanulmányozása annak a fejlődési iránynak egy szakasza, amely az emberi munkában az ember, a szervezetek működésében az együttműködés, a teljesítmények terén a munka közbeni komfortérzés teljesítménynövelő fontosságát és szükségességét hangsúlyozza. Azaz az emberi erőforrást, amelynek az az érdekes tulajdonsága van, hogy a vele való törődés több odafigyelést, ráhangolódást, beleérző vágyat és erőt jelent, mint pénzbeli forrásigényt. Eredményei óriásiak tudnak lenni, jó irányba terelt energiái hegyeket mozgathatnak meg, míg ha nem törődünk vagy rosszul bánunk vele, akkor megoldhatatlan helyzetek elé kerülhetünk, s sokszor nem is értjük, mik azok az erők, amelyek céljaink elérésében akadályoznak, kollégáinkat nem mellénk, hanem tőlünk távol, esetleg velünk szembe állítják.
A szervezeti klímát angolszász szakirodalom az iskolában általában kétféle módon értelmezte:
Az egyik (pszichologikus) megközelítés a szervezet hétköznapi életének, mindennapi eredményeinek a szervezet tagjai általi közös érzékelése. E felfogás leginkább a vezetés emberi energiái, a vezető személye mint emberi motivátor koncepciójához kapcsolódik, ahol a vezető a személyes kapcsolataival, saját személyiségével operál a szervezetben. A másik felfogás a klímát mint cselekvésre való potenciális energiát értelmezi, azaz változtatási, fejlesztési, végrehajtási kapacitást. E felfogás az iskolavezetőnek az oktatási folyamatot irányító szerepét emeli ki.
Az iskolai szervezeti klíma fenti és más egyéb lehetséges értelmezéseiben is többnyire személyközi kategóriaként jelenik meg, ami a tanárok, a vezetők, a tanulók és az igazgató attitűdjeiben és viselkedéseiben érhető tetten. A klíma az iskolai szervezet életében döntően a folyamatokhoz és a történések stílusához kötődik, nem pedig a szervezeti célokhoz, azok lényegéhez és tartalmához.
A szervezeti kultúra ezzel szemben normatívabb, sokkal inkább jelenti a közösen vallott értékeket, hiteket, az iskola szereplőinek elismert kötelezettségeit, a szervezeti rendezettség szabályozóit, beleértve a szereplők közötti kapcsolatok szabályait is. Sokkal inkább akörül forog, hogy mi végre is működik a konkrét intézmény, mit hisznek tagjai az oktatásról, az emberi kapcsolatokról. Tehát a mélyen gyökerező, az életet mélyről irányító dolgokról szól, ami a szervezeti kultúra lényege.