1.4. Hogyan vizsgálható az iskolai klíma?

A klíma a szervezet sokoldalú jellemzője, a szervezet sajátos egyéni arculata. Ez különbözteti meg a többi hasonló szervezettől. Egy ilyen „szervezeti személyiség" létét feltételezve már csak azt kell eldönteni, hogy mik lehetnek az elemei. Általában két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik pedig a csoport. Az első konkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi kö­zösség vizs­gálatát jelenti. A klímával való foglalatoskodás során viszont szakítani kell azzal a szemlélettel, amely egyszerűen „jó" vagy „rossz" (klímájú) is­ko­lákat különböz­tet meg. A feltáró elemzés fontosabb, mint sommás ítélet(ek) kimondása.

A vezetésről sem mondhatjuk ki azt, hogy jó vagy rossz, mint ahogyan nem állíthatjuk azt sem, hogy a demokratikus vezetés „jó", a nem demokratikus pedig „rossz". Hiszen így a „demokratikus" jelzőt olyan értékeléssé szűkítjük, ami ez­után már valóban csak a jó és a rossz szinonímája.

Ehelyett azt kell mondanunk, hogy a demokratikussság dimenziója - több má­sik mellett - a vezetés egyik jellemzője. Ugyanilyen, a demokratizmussal egy­forma súlyt képviselő (klíma) dimenzió lehet akár a hatékonyság vagy a belső szolidaritás, a szervezet tagjainak összetartása. Egy 1979-ben elvégzett hazai klí­mavizsgálatot nyomon követve egyszerre két dologgal is megismerkedhetünk. Egyrészt - ami most témánk szempontjából a legfontosabb - a klímavizsgálat­tal, másrészt a kor hazai szervezetszociológiai kutatásának színvonalával is.

„A teszt kialakítása során igyekeztünk olyan állításokat kiválasztani, amelye­ket önmagukban is érdekesnek találtunk. Noha az egyes itemek végül is a teszt struktúrájában értelmeződnek, a kiválasztást nemcsak statisztikai kritériumok, hanem a „tartalmi érdekesség" alapján is végeztük. A kiválasztott itemek egy része a vezetésre, másik része pedig a tantestületre vonatkozott. Az egyes ite­meket pedagógusokkal folytatott beszélgetések és a korábbi vizsgálatok alapján határoztuk meg." (Halász, 1980. 30-31.)

A klímateszt 75 állítást tartalmazott. Tartalmilag ezek a következő problémaköröket ölelték fel:

  1. az igazgató teljesítménycentrikussága,
  2. az igazgató távolságtartása,
  3. a vezetés demokratizmusa,
  4. a vezetés dinamizmusa,
  5. az igazgató személyes hatása a szervezetre,
  6. az igazgatói instrumentális (feladattal kapcsolatos) tájékozottsága,
  7. az igazgató szakmai kompetenciája,
  8. az igazgató szociális tájékozottsága,
  9. a vezetés viszonya a tanárok szociális-emocionális szükségleteihez,
  10. a tantestület mint munkacsoport,
  11. a tantestület mint szociális csoport,
  12. bensőséges kapcsolatok a tantestületben,
  13. iskolán kívüli kapcsolatok,
  14. a szabad önmegvalósítás lehetősége,
  15. objektív és szubjektív akadályoztatottság.

Az idézett kutatás akkor arra vállalkozott, hogy a kor korlátai és lehetőségei között azt bizonyítsa, hogy a fenti 15 problémakör hatással van az adott intézmény működésére, hétköznapjaira, valamint azt is vizsgálta, hogy milyenek ezek a hatásmechanizmusok

A vizsgálathoz használt mérőeszköz egyszerű, könnyen kitölthető kérdőív volt. A teszt persze - a klímamérő csakúgy, mint minden más teszt - problema­tikus eszköz, amelynek a felhasználásával óvatosan kell bánni. Már az is prob­lémát jelenthet, hogy „mérhetőnek" minősítünk valamint, aminek még a léte­zése sem nyert igazolást hazai körülmények között.

Mi az oka annak, hogy mégis vállalkoztak a „mérésre"? Csakis az a remény, hogy a klíma kvantifikálásával végzett játék végül is kamatozik, mert ennek során valóságos összefüggések bukkanhatnak fel. Még ha nem is állítható, hogy X is­kola vezetése „kétszer demokratikusabb" Y iskoláénál, az már hihető, hogy a de­mokratizmus viszonylag önálló tényezője a klímának, és óvatos becsléseket te­hetünk arra is, hogy milyen más tényezőkkel függ össze.

Amikor a kutatók a komplex szervezeti környezetként értelmezett klíma szub­­jek­tív jellegét hangsúlyozták, arra is gondoltak, hogy ezt maguk a szervezet tag­jai ala­kítják olyanra, amilyen, és arra is, hogy tevékenységükre ez aszerint hat, ahogyan ők azt észlelik.

A vizsgálati eszköz tehát a pedagógusok hétköznapi, szubjektív észlelésén ke­resztül közelíti meg az iskolai klímát. A vizsgálat szerint „jó" a szervezeti klí­má­ja annak az iskolának, ahol az ott tanító tanárok azt jónak érzik, és „rossz" ott, ahol rossznak észlelik. Ezzel persze a „jó" és a „rossz" fogalma bizonyos ér­te­lemben el­vesz­ti az objektivitását. Az ellentmondást elviselhetővé teszi az a tény, hogy a cél nem a jó és a rossz iskolák megkülönböztetése, hanem a klíma sok­rétű jellemzése. Az iskolákat tehát nem a kétpólusú jó-rossz rendszerben jel­le­mezték. A felfogás lé­nyege az, hogy minden intézménynek vannak „jó" és „rossz" oldalai, amelyek együtt jellemzik az intézményt.

A vizsgálat eredményei a pedagógusoknak munkájuk iránti erős érzelmi elkö­te­lezettségéről adtak számot. Továbbá tanúskodtak a „munkahelyi légkör" tel­je­sít­ményüket, motívációjukat befolyásoló erős voltáról is.

„A vélemények nagy része tehát rendkívül erős érzelmi töltésű volt, ami nem csoda, hiszen a vizsgálat ezt szinte provokálta. A mértéke mégis meglepő. A jó és a rossz iskola közötti különbség az iskolában dolgozó tanító vagy tanár számára - úgy tűnik - sorsdöntőbb, mint ugyanez a különbség más munkahelyek esetében. A rossz klímájú iskola valóban „megkeseríti az ember életét", a jó klímájú pedig valóban „boldoggá tesz". A pedagógus mintha érzelmileg még jobban ki lenne szolgáltatva a munkahelyi környezetének, mint a más munkahelyen dolgozók. Ez megerősít minket abban az elképzelésünkben, hogy az iskolai szervezetre a fokozott érzelmi tónus a jellemző (Halász, 1980, 159.)".

A kutatás értékelése során érdekes következtetéseket vonhatunk le. Mind a vezetők, mind pedig a tantestület tagjai egy-egy jellegében rokon dimenziót emelnek ki. Az egyik az intézmény működése, működtetése szempontjából vezetési eszköznek minősíthető - a vezetőknél a vezetés hatékonysága, a tantestületnél az egységesség -, a másik pedig a résztvevők, a szervezet tagjai részéről mikrokörnyezetük belső szociális „gondoskodása" elemének - a vezetés szem­pontjából a demokratizmus, a tantestület felől a bensőségesség - dimenziói. A szervezeti klíma szempontjából így - e négy dimenziót tapasztalt fontosságuk szerint kiemelve - az intézményeket jellemezhetjük is. A négy klímadimenzió a következő:

  1. a vezetés hatékonysága,
  2. a vezetés demokratizmusa,
  3. a tantestület egységessége,
  4. a tantestület bensőségessége.

Ha a dimenziókat egy teljes koordinátarendszerben ábrázoljuk, s a kapott válaszokat a koordinátarenszerben grafikusan ábrázoljuk, akkor vizuálisan is tanúi lehetünk annak, hogy egy-egy intézmény tagjainak milyen „elvárásai" vannak. Tehát munkahelyük légköre szempontjából a négy dimenzió közül mit tartanak fontosnak, illetve kevésbé fontosnak. A különböző intézményekben kapott válaszok így leírják azt a légkört, klímát, amit az adott szervezet tagjai mindennapi munkájuk elvégzéséhez elvárnak, ahol otthon érzik magukat.

Hogyan működik a gyakorlatban egy ilyen klímavizsgáló teszt? A válaszadók állításokat rangsorolnak aszerint, hogy melyek jellemzők vagy kevésbé jel­lem­zők véleményük szerint iskolájukra.

Például:

„Az igazgató szobájába bármilyen problémájával bárki nyugodtan bemehet."

„A testületi vitákon sok a szócséplés, nehezen alakul ki közös álláspont."

„Az igazgató maga is keményen dolgozik, így állít példát."

„Az igazgató olyasmit is megkövetel, amit maga sem tud végrehajtani."

„Ha valaki bajba jut, számíthat a kollégáira."

„Ha együtt a testület, jó hangulat uralkodik."

„A testület gyakran leinti azokat, akik újszerű megoldásokkal hozakodnak elő."

(Részletek az iskolai légkörvizsgáló tesztből.)

Az említett kutatás az elemzések során arra is kitér, van-e kimutatható különb­ség az iskolák között aszerint, szociokulturális szempontból zártabb vagy nyitottabb közegben működnek-e. A kutatás során kialakított tipológia alapján meg­állapítható volt, hogy a vidéki és a városi iskolák jellemzői eltérőek. Így például jellegzetesen vidékinek bizonyult az a típus, amelyet - a pedagógusok véleménye szerint - a vezetés demokratizmusa mellett a külső kapcsolatok dimenziója jellemez. Ugyanakkor a városi iskolákban a vezetés hatékonysága és a tantestület egységessége bizonyult a klíma jellegzetességét meghatározó összetevőnek.

Lehet azt is mondani, hogy a vizsgálat bizonyos evidenciákat állapított meg, vagyis azt, hogy emberek egymásrautaltabb közösségeiben erősebb a kohézióra, az „egy akolba valóságra" való törekvés, míg a lazább kötődésű, kevésbé konkrétan egymásra utalt helyzetekben, az esetlegesen konkurens iskolák által keltett versenyszerű szituációk között, a városias településeken erősebb a teljesítményre törekvés és eredményekre támaszkodás igénye. Ennek ellenére megállapíthat­juk, hogy mind a kutatás időpontja (1979), mind pedig az intézményvezetők szá­má­ra hordozott üzenete (ti. milyen környezetben, milyen elvárásokra kell tekintettel lenni egy jól működő iskola irányításában) felfedezés értékű. Még inkább elmondható lenne ez, ha a kimeneti információk az intézményvezetők körében el­terjedtek és hasznosultak volna. A vizsgálatot végzők azonban azt is tapasztal­ták, hogy az iskolavezetők közül többen is, „ráérezvén" ennek jelentőségére, nem is teljes tudatossággal, de alkalmazták mindezt napi gyakorlatuk során.

A klíma, mint a szervezet tagjának szervezetbeni komfortérzése nemcsak tesztekkel tárható fel. A változatos, egyéb módszerek közül az egyik a szövegelemzés vagy szociálpszichológiai szövegelemzés. A módszer azon alapul, hogy a beszélgetéseket, amelyeket az intézményi tagok folytatnak, átszövik a különböző dolgokhoz, személyekhez, értékekhez stb. való viszonyulások. Egy közösség tagjaival folytatott beszélgetésekben lépten-nyomon vágyak, elképzelések, kí­vánságok, ítéleti és gondolkodási módok fedezhetők fel.

Minden közösségnek, minden csoportnak megvannak a jellemző normái, értékei, ítéletei, gondolkodási paneljei, sablonjai. Ezek használata, a használat gyakorisága jellemzik a csoportot is.

Ha egy beszélgetésben olyan megállapítások fordulnak elő, hogy: „Nem sokat vacakol gyerek az, ha nekifog valaminek egy kettőre megcsinálja", vagy: „Nos, én nem is szalasztok el egyetlen lehetőséget sem...", akkor elég világosan kitűnik a gyors döntés, a cselekvőképesség és készség, a tettrekészség mint érték és viselkedési indíték a közösségen belül. S ha egy csoport ilyen vizsgálata közben azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a motívum több személynél vagy gyakran elő­fordul, akkor feltételezhetjük, hogy a csoport értékképzési módját ragadtuk meg.

Ha beszélgetést folytatunk valakivel, és a beszélgetőtárs szövegének meghatározott részét a tartalomelemzés módszerével felbontjuk és értelmezzük, az így nyert adatok nemcsak az egyénnek, hanem az egyének csoportjának értékorientációjára, aspirációjára, értékrendjére jellemzők. Adott csoport tagjainak a kommunikációs szövege tehát szociálpszichológiai nézőpontból feldolgozható.

Ehhez megfelelő feltételeket kell biztosítani. E feltételek közé tartozik, hogy azonos témára vonatkozó kommunikációs szöveget kapjunk a csoport minden tagjától, s hogy a szöveg elég hosszú és elég folyamatos legyen e feldolgozáshoz.

A tartalomelemzés módszerének alapanyaga a pontosan rögzített szöveg. A szöveget kétféle módon, zárt technikával és nyitott technikával kaphatjuk meg. Egy csoport vizsgálatában csak egyféle technikát alkalmazhatunk. Nehezen nyújt­hat érvényes eredményt egy olyan vizsgálat, amelyben a csoport tagjait kü­lön­féle felszólítással indítjuk el. A vizsgált személy közlését lehetőleg magnóka­zet­tára rögzítjük. Elterjedt a zárt technika alkalmazása, ilyen például a következő felszólítás: „Egy emberrel annyi érdekes dolog történik. Egy tanár, tanító, isko­lai dolgozó sok érdekes dolgot lát, hall, tapasztal. Próbálj elmondani valamit, ami­ről gondolod, hogy érdekes".

Adhatunk körülhatároltabb, konkrétabb felszólítást is. „Válassz ki kollegáid, barátaid, ismerőseid köréből két-három olyat, akik fontosak munkádban, sokat dolgozol velük. Próbáld leírni, hogy milyenek, és valamiképpen megmagyarázni, hogy munkádban miért fontosak ők számodra!"

Gyakran alkalmazzák zárt technikaként képeknek az expozícióját. A feladat: „Nézegesse ezt a képet, beszéljen róla (írjon róla)."

A nyitott technikában a személy nem kap ilyen konkrét felszólítást. Beszélge­tést, valójában szociálpszichológiai interjút folytatunk vele, s a beszélgetési anyag egy részletét, például az önjellemzést, vagy a feletteseiről szóló vagy a kol­legáit jellemző részletét emeljük ki.

A műveletek során az vezet bennünket, hogy a csoportra vonatkozó értékrend­szernek, aspirációknak, viszonyulási módoknak az összetevőit megkapjuk.

Itt arra kell kíváncsinak lennünk, vajon alkalmas-e alanyunk pozitív vagy ne­gatív állásfoglalásokat tenni személyekkel vagy személyek megnyilvánulásaival kapcsolatban. Szerepel-e mondataiban a tekintélyre való utalás feletteseivel, beosztottaival, akár egyenrangú munkatársaival kapcsolatban. Itt kell megfigyel­nünk a megjelenő tekintélyhez való viszonyulását. Hiszen lehet ez követő vagy esetleg szembehelyezkedő. Kitűnhet a szövegből, hogy vannak-e ideálként (lehet pozitív, vagy negatív is!) kezelt tulajdonságok a mondott szövegben.

Ez talán a legfontosabb minősítési kategória. Legtöbbször éppen jelentősége folytán felbontva szerepel, külön mérlegelve a különböző értéket. Egy lány egyik fiútársára azt mondja: „Hívott táncolni, de nem mentem vele, vézna, kellemetlen krapek." Egy másik társára viszont: „Jóképű, magas, erős." Mindkét eset­ben a testi vonás szerepel mint érték, jóllehet egyszer az értékskála pozitív, másszor negatív.

A leggyakoribb értékváltozatok, amelyek tartalomelemzéskor a szövegegységekben előfordulnak: intellektuális vonások, testi tulajdonságok, társadalmi presz­tízs (siker), a másik nemre gyakorolt hatás, anyagi helyzet, közéleti tevékenység, társas szolidaritás, megbízhatóság.

Egy másik értékelendő dimenzió az önértékelés. Itt minősítenünk azt kell, hogy az adott szövegegység utal-e egyáltalán önértékelési mozzanatra, s ha igen, inkább pozitív vagy negatív ítéletre.

Az elemzett interjú vagy interjúrészlet értékelésekor mérlegelhetjük a társkapcsolatokra vonatkozó utalásokat. A föllelt kapcsolatot elemezni lehet tartalma sze­rint (pl. érzelmi, érdeklődés szerinti, érdekvezérelt, szolidaritáson vagy meg­szoká­son alapuló), a kapcsolat stuktúrája szerint (pl. függő helyzetű, fölény­pozíciójú, köl­csönös, mellérendelő). De értelmeznünk kell a kapcsolatot köz­vetített ér­té­ke szerint is.