4.8 Az intézmény és az individuum viszonya az innovációhoz
Az intézmény és az egyén két fontos „ágens" az iskolai innovációkban.
1. Intézmény és innováció
Az intézmény önálló, állandó és tartós társadalmi szerveződés. A viselkedés, magatartás tekintetében nyomást gyakorol a bennlévőkre, de egyben a biztonságot is nyújt számukra. Az intézmény valamilyen társadalmi szükségletet elégít ki, azaz funkcionál. A struktúra stabilitását törvények, szabályok garantálják. Szervezeti összetartó ereje a kultúra (társas tapasztalatok, „nyelvezet", beállítódások, eljárások, sztereotípiák, szimbólumok, rituálék...). A kultúra elemei nem épülnek egymásra. Aktuálisan viszont létezik mindig egy jelentésmagma, adott formák összeállnak, eltávolodnak. Az egyén egyszerre produktuma és létrehozója is az intézménynek.
Az intézmény megújulásesélye kettős:
- a környezetből felbukkanó innováció segítségével célszerű működésre ösztönző ideák, törekvések érik el; ezek a kihívások jó (kritikus) pontokon irritálják az intézményt, amely hajlandóságot mutat a megújulásra;
- az intézmény (vezetői, felelősei) a belső feszültségek leküzdése érdekében rendelkezésekkel, utasításokkal, az emberek (az iskola esetében a tanári csapat, a növendékek, osztályok, szülők...) motiválásával változtatja, „gyógyítja" öregedő, beteges természetét.
Egyes szerzők vállalati kultúráról beszélnek, amikor az intézmény innovációt akadályozó, tűrő vagy ösztönző természetéről értekeznek. Vannak jelek, amelyek a gátlás-mozzanatot emelik ki: a vállalat önmagába zárkózása, a mássággal szembeni tartózkodás, az önelégültség, a változástól való félelem, a rutinban való biztonságkeresés. Ezek szerint a vállalati kultúra nemigen szereti a kockáztató egyént, mert a stabilizálásra rendezkedik be. Ezzel szemben a fennmaradás érdekében a vállalatnak alkalmazkodni kell a vele szemben megfogalmazódó és rendszerint dinamikusan formálódó kliensi igényekhez, azaz változtatni kell. A nem kifejezetten és nem egészen közvetlenül piacorientált vállaltoknál a változtatásszándék csak óvatos, fokozatos kibontakozással, okos felvezetéssel, se túl korán, se túl későn teljesülhet. Ha az egyén megújító kezdeményezése egyezik a vállalati érdekekkel, s ha az illető hiteles, szakmailag és társadalmilag elismert ember, akkor a vállalat a mennyekbe emeli. (R. Remouchamps, F. Tilman, 1991.)
Az intézmény tehát egyszerre védi és elnyomja az innovációs szándékokat. Nem engedi magát teljes mértékben lerombolni, viszont az intézményi „mátrix" kiváló szövete az innovációnak.
Az innováció nem forradalom. Dialógust folytat az intézménnyel. Pozícióját, elfogadottságát, megtűrtségét az a távolság határozza meg, amely a két „partner" között ideákban, értékekben, törekvésekben felfedezhető. Az innováció nem tagadja meg az intézményt, csak a jelentésmagmát rendezi át annak érdekében, hogy az egység jól, jobban alkalmazkodjon egy új társadalmi kontextushoz (szövedékhez).
Az állami (és közhatalmi) intézményekben (hadsereg, igazságügy, rendőrség, iskola) a vonatkozó törvények, a szervezeti „nehézségi erő", a kényelmes tartósságra törekvés egyrészt visszafogja, másrészt a felismert ésszerűség ösztönzésére ki is váltja az innovációs szándékokat. Van abban valamilyen paradox jelleg, hogy az iskolaintézmény keresi a maga stabilitását, s aközben bátorít az innovációra, amely művelet valójában destabilizáló esemény. A magyarázat nem túl bonyolult. Mivel „intézményünk" meglehetősen sűrű információs kapcsolati hálóval érzékeli a vele szembeni környezeti elvárásokat, létfenntartásához hozzátartozik, hogy a bennlévőket (főképp a tanítókat, tanárokat) folyamatos ellátja, „táplálja" ösztönzőkkel, kihívásokkal. Ez a körülmény a teljes intézményi (személyi, tárgyi, „kulturális") együttes azonos irányú és karakterű fejlesztéséhez vezethet. Vajon az itt bemutatott esetben még innovációkról van szó? - kérdezik az iskolaújító „militánsok", a progresszívek, az alternatívok. Ugyanis szerintük, és van ebben valami igazság, az igazi társadalmi (tehát nem technikai, technológiai, ipari) innovációk stabil és mély változásokat hoznak létre. Ebben az összefüggésben azonban nem korrekt dolog a divatnak maradéktalanul engedni, s a nem iskolai intézmény(rendszerek)ben felgyülemlett tapasztalatokat egyszerűen lemásolni. A. Bouvier szerint a szervezetfejlesztési célokat, feladatokat, műveleteket tartalmazó és „vezérlő" intézményi projekt hozhatja össze a környezeti igényeket, az iskolaszervezet fejlődéséhez szükséges terveket, tevékenységeket és a tanítók, tanárok, pedagógus-csoportok törekvéseit. (A szövegben megnevezett franciaországi iskolaintézményi projekt szerkezetében, szerepében, felhasználhatóságában nagy hasonlóságot mutat a mi pedagógiai programunkkal.) Ha a három fenti faktor mozgásának „iránya" ellentétes vagy eltérő, akkor az egész intézményi együttes fejlődése szenvedhet csorbát. A franciaországi szakember érdekes meglátása: az iskolaintézményi „mikroinnovációkat" a projektprogrammal kell/lehet a „makroinnovációba" illeszteni. Ezzel az eljárással rendkívüli szervezeti energiatartalékok szabadíthatók fel. (A. Bouvier, 1996.)
Az intézményi innováció természete változik az időben. A mai újítás akadálya lehet a holnapi változásnak. Az innovációtól rövid út vezet az archaizálódásig.
2. Az egyén és az intézményi innováció
A Remouchamps-Tilman szakemberpár az újítóvá válás általános személyi feltételeit a következő összetevőkben körvonalazza. Az újításra érett ember hisz a változásban. Ez a jegy az akaratmozgósítás és a vállalkozásban való elkötelezettség alapfeltétele. Az újító célmegvalósító tevékenységében rugalmas, viszont elhatározásaiban szilárd. Szóra érdemes személyiségjegy az autonóm alkatiság és a fegyelmezettség. Ez annyit is jelent, hogy az újító főképp önmaga szószólója. A szóban forgó ember hű a saját meggyőződéséhez, s ezt a karakterjegyet társas kapcsolataiban nyilvánvalóvá is teszi. Az újításra érett szervezeti ember szakmailag kikezdhetetlenül hozzáértő, uralja a professzióhoz tartozó tudást.
A fent idézett szerzőpáros négy innovátor alaptípust különböztet meg: a különcöt, a rugalmast, a megújítót és a kezdeményezőt. A mindenki által ismert karizmatikus személyek példáival viszonylag egyszerűen lehet a nevezett karaktereket azonosítani, a különcöt pl. Freud-dal, Dalival, Verlaine-nel, A.S. Neill-lel; a rugalmast Juan Carlos-szal; a megújítót II. János Pállal, C. Freinet-vel; a kezdeményezőt Rousseau-val, Patton tábornokkal, Gorbacsovval. Bárha különös személyiségeket mutatnak be a példák, a köznapi terepen cselekvő újítók azonosításához is „ülnek". A négy alaptípusból dolgozható ki a hat származtatott típus. A leleményes a különc és a rugalmas „keveréke"; a reformátor a különcé és a megújítóé; a forradalmi a különcé és a kezdeményezőé; a közvetítő a rugalmasé és a megújítóé; a kivonuló (disszidens) a rugalmasé és a kezdeményezőé; a katalizáló a megújító és a kezdeményező elegye. A fenti alapállásból kialakíthatók a robotportrék, amelyekkel karakterüket tekintve nagyjából besorolhatók azok az emberi jellegek, amelyekkel az innováció(ka)t művelő intézményekben találkozni lehet. Remouchamps és Tilman hét robotképet mutat be egyik munkájukban: a „járőrparancsnokot", a militánst (a mozgalmi aktívát), az aktív együttműködőt, a jóakaratú kollégát, az érdeklődőt, a követőt és a semlegest. A portrék külön-külön négy kritérium mentén jellemezhetők, azaz hogy milyenek a beállítódásaik az információkkal szemben, az időkeretekkel szemben, a kezdeményezés és a felelősség tekintetében, valamint a csoportmunkában való részvételt illetően. Az újításra vonatkozó képességek és készségek kreativitás tesztekkel és az alkotó kapacitást megmutató játékokkal viszonylag könnyen megszondázhatók. Néhány kreativitásfejlesztő játék: a „Bemutatkozás", a „Miért...?, a „Visszavonulás oly módon,...", az Erőltetett asszociáció", a „Használaton kívül...", a „Befejezetlen mű" és hasonlók. (R. Remouchamps, F. Tilman, 1991.)
Az innováció-módszertan művelői között sokan fejleszthetőnek tekintik az újító képességeket, mint ahogy ezt a fenti fejtegetések is mutatják. A nemzetközi színtéren meglehetősen erős ez a feltételezés, s a gyakorlati tapasztalatok is igazoló jellegűek. A feltételek létezése vagy hiánya, persze, alapvető kérdés. Jó társadalmi, intézményi, inspiráló környezeti és egyéni adottságok nélkül az elképzelés fel sem vethető. Hazánkban Gáspár Lászlónak voltak kiváló kezdeményezései innovátorképző főiskolai kurzusokkal.
Néhány a gyakorlatból levezethető iskolavezetői innovációs karakter
A 80-as évek végén a már említett OECD kutatócsoport különböző nemzeti esettanulmányok elemzése után vállalkozott arra, hogy néhány életszagú iskolavezetői szerepkaraktert elvonatkoztasson. A jellemzőket hordozók közül egyesek sikeres újításkezdeményezők és szervezők voltak. Íme néhány példa az esettanulmányokból. (N.E. Stegö, K. Gielen, R. Glatter, S.M. Hord, 1988.)
A „megrendítő csapással" jellemezhető igazgató sajátmaga indítja meg az innovációs folyamatot. A helyettesein kívül nemigen konzultál másokkal. A nevelőtestületnek nem a változással van baja, hanem azzal, hogy minden a feje felett történik. A kezdeti látványos sikerek után erős fluktuáció kezdődik a tanárok között.
A „kész tények elé állító" vezetőnek van terve, de idejekorán nem fedi fel kártyáit. Aztán előáll a programmal, s a tantestület megszavazza. Ettől kezdve a résztvevők kifejezhetik véleményüket, s bizonyos változtatások is szóba jöhetnek. Vezetői ösztönzésre a tanárok aktívan követik az eseményeket, s az eredmények is konstatálhatók. Van esély a hosszabb távú kibontakozásra is. Felfedezhető a példában, esettanulmányban valami tekintélyelvűség, de a kifejlet töretlennek látszik.
A „behúzott karom" - esettanulmány igazgatója erős személyiség. Először figyel, elemez, miközben érzékeny kollégái szükségleteire. Nem kritizál, nem veszélyeztet senkit. Alapos változtatásra készül. Kis lépésekben halad. A rövid és a hosszú távú stratégia ötvözésének híve. Nem szószátyár, inkább a mozgósítható embereket keresi. Ezek továbbképzéséről is gondoskodik.
A „kövesd a főnököt" jelszót előnyben részesítő igazgató kívülről érkezik, de a kollégákkal folytatott eszmecserék után megismeri az intézményműködés gyenge pontjait. Figyelembe veszi a tanárok elképzeléseit, hogy a még fel nem tárt saját ideáihoz igazítsa azokat. Finoman felsejlik a fejlesztés-folyamat, amelyben ő a zászlóvivő.
A csoportfejlesztő kiinduló elképzelése a teljes tantestületi részvétel elérése az innovációs tevékenységben. Az igazi célpont nem is a projekt maradéktalan teljesítése, sokkal inkább az újító beállítódás kimunkálása.
A spontánul szerveződő csoportok tevékenységét elismerő igazgató álláspontjának az a lényege, hogy a tanárok, a tanári „csapatok" individuális céljait is beépíti a fejlesztési folyamatokba. Kulcsműveletei: együttes kifejezés, részvétel a tervező, szervező és végrehajtó tevékenységben, az interakciók gondos megtervezése.

Keressen, mutasson be tipikus tanári (tanítói, óvónői) beállítódásokat, amelyek az innovációval való szembeállásról tanúskodnak!