4.10 Innováció-értékelés az iskolában

Az „érvényessé tétellel" és értékeléssel teljesedik ki az innovációs műveletsor. A felvetődő kérdések ebben a tekintetben a „mit", „ki", „miért" kell értékelni, s hogy mit lehet kezdeni az eredménnyel?

Az újítók viszonya az értékeléshez

Az innovációban elkötelezetten bennlévő tanítók, tanárok, szakértők az érvényesítés és értékelés szándékával szembeállítják hozzáértésüket, alkotóképességüket, szabadságukat. Úgy vélik, hogy mindezek, valamint a siker közvetlen megnyilvánulásai (pl. a pedagógusok, növendékek, szülők elégedettsége) kellő biztosítékot adnak ahhoz, hogy a „mű" érvényességéhez ne fűződhessen kétség. Viszont az innováció hitelességét csak értékeléssel lehetséges kifejezni. Bármiféle értékelés többet ér, mint a semmilyen, legyen az köznapi pedagógiai kulturáltsággal végrehajtott vagy kutatási értelemben megszervezett. Az innovátor csoport csaknem természetes módon tartózkodik tőle. Tartanak a kívülről szervezett kétkedő, az esetleg direkt módon a hibákat kereső, adott esetben rosszindulatúnak vélhető értékeléstől, amelyet a média, a helyi közhatalom, a felügyelet, az oktatásirányítási szférából küldött szakértők, más partneri csoportok, kutatóintézeti munkatársak forszírozhatnak.

Az innováció-értékelésnek különösen akkor van nagy jelentősége, ha kidolgozott, kipróbált program terjesztéséről van szó. Ilyenkor a programgazda és a fogadó is érdekelt a mű hitelesítésében.

Különös probléma az ún. mikroinnovációk, a többnyire izolált, kicsiny iskolai újítások esete. Az érdekelt tanítók, tanárok mindenféle tudatos szerveződés nélkül összetartanak abban, hogy ne nagyon értékelgessék őket. Ez az álláspont a konzervativizmus melegágya. (A. Bouvier, 1996.)

Célok, kritériumok, mutatók az iskolai innovációk értékelésében

Az iskolai innováció kontrolláló értékelésének kiindulópontjai a kitűzött célok, a vállalt feladatok, a belőlük kibontott vagy kibontható követelmények. A fejlesztő programok rendszerint magukban foglalják az innovációs jelenséget reprezentáló kritériumokat, amelyek segítségével el lehet jutni az indikátorok kifejezéséhez. Ez az értékelésmetódus nem az oktatási-nevelési innovációs gyakorlatból nőtt ki. Viszont amikor jelentős támogatásokat használó átfogó struktúrákat és funkciókat megújító iskolai produkciókról van szó, akkor az anyagi erőforrásokkal „tápláló" állami, fenntartói, alapítványi intézmény - az elszámoltatás szándékával - kemény kritériumok és mutatók „mentén" értékelhet, eleve meghatározva az innováció további sorsát, létezését, terjedését. Hazai példákat az elmúlt század utolsó előtti évtizedeiben lehetett erre a közelítésre találni. Az oktatáspolitikai álláspontok „görbületeit" azonban nem lehet egykönnyen kifürkészni.

Egy OECD szakértői csoport az elmúlt évtized elején elvégzett innováció-értékelési kutatási beszámolójában sok példa olvasható a feladat elvégzéshez tartozó operacionalizálásra. Az iskolaintézmény működésének hatásosságát fokozó innovációs program egyik részfeladata a „A sikerre orientáló intézményi politika kidolgozása és művelése". A feladatcsoport a tervdokumentumban további három nagy tevékenységblokkban, kritériumban van kifejtve: „Az oktatás- és nevelésfolyamatok szervezettségének fejlesztése"; „Az iskolaklíma humanizálása"; „A sikerre ösztönzés feltételeinek gazdagítása". Az utóbbi, a harmadik vonatkozási pontból szakértők a következő mutatókat bontották ki:

- vannak-e események, műveletek az iskolában, amelyek célja a tanárok alkotó munkára bátorítása? ;

- a tanári csoportnak milyen elvárásai vannak a növendékekkel szemben az osztályon, a tanórán kívüli munka tekintetében? ;

- a növendékekkel szembeni pozitív tanári attitűdök mértéke (mennyisége és intenzitása);

- a növendékek viszonya a tanulmányi feladatokhoz; milyen pozícióban van ez a tevékenység náluk a többi aktivitáshoz viszonyítva?(a tevékenységek fontosságának, előnyben részesítésének rangsorában hol helyezkedik el a tanulás?);

- milyen területeken érzékelhetők a tanulók sikertörekvései? ;

- milyen az iskolai szociális klíma minősége a tanulási kedv ébrentartása tekintetében? ;

- a tanárok személyes beállítódásai, törekvései és lehetőségei az iskola értékrend alakításában, befolyásolásában;

- korrekt értékelési rend létezése (vagy hiánya) az iskolában, amellyel világosan és pontosan érzékelni lehet a tanulók eredményeinek fejlődését (stagnálását, visszafejlődését);

- tanári kötelezettség és gyakorlat a növendékkel közösen készített, a tanulmányi eredmény változásaira vonatkozó mérlegkészítés tekintetében. (OCDE-CERI, 1991.)

„Puha" elemző-értékelő műveletek az iskolai innováció értékeinek megítélésében

Az előző szakaszban bemutatott vagy érzékeltetett speciális, specialista, számonkérő értékelés-eljárással szemben léteznek „puhább", az innovációjelenséget a teljes intézményi szövedékben vizsgáló műveletek.

Szokásos értékelő közelítés a stabilitás és a dinamizmus keresése, adott esetben kimutatása az innovációs programok lebonyolódásában. A stabilitás azt jelenti, hogy a mű menetközben is, a folyamat végén is azonos marad önmagával. A másik értékmozzanat azt a kérdést veti fel, hogy az innováció képes-e alkalmazkodni a szükségletek változásának dinamikájához?

Sajátos reagálás annak keresése, hogy vannak-e, hol vannak töréspontok az innovációt képviselő struktúrában és működésben? A lehetséges hibahelyzet akkor jelentkezik, ha az érintett csoportok, szervezeti egységek között nem elégséges mértékű az információ- és tevékenységcsere, ha nézeteltérések, érdekkülönbözőségek alakulnak ki.

Szinte önmagától adódó referenciapont az intézmény szociális klímája.

Az innováció értékességét megkérdőjelezheti, ha a hagyományos iskoláztatási funkció érvényesítését az újító törekvés akadályozza, gátolja.

Intő jel a fluktuáció. A felelősöknek, újítóknak gyorsan reagálni kell arra a jelenségre, ha a tanári karban, adott esetben a növendékek között megindul a „dezertálás", kilépés, vagy egyáltalán, a tanárok és a növendékek erőteljesen cserélődnek.

Különösképp a tanításra és tanulásra vonatkozó innovációk esetében kritikus mozzanat a tanulóknak a következő iskolafokozatban való helytállása.

Adott esetben az innovációs szövedéket fontos ponton jellemző mutató a tanárok részvételének indítékai. A motiváció(k) ismerete hozzájárulhat az újítás jövőjének, távlatainak érzékeléséhez.

Aki kíváncsi a vállalkozó iskola innovációs adottságaira, mindenekelőtt szondázza meg az érdekelt tanítók, tanárok felkészültségét az újításműveletek elvégzésére.

Jó biztosítéka a töretlen kibontakozásnak, ha az intézményben létezik egy az innovációt támogató, pártfogó, menedzselő szervezeti egység.

A műveletek átgondolt tervezettségére és szervezettségére utal, ha az újítótevékenységgel együtt jár egy az innovációra összpontosító tanár-továbbképzési folyamat.

Értékelési kritérium gyanánt hozható szóba az innovációra vállalkozó iskola tanárainak tájékozottsága a közoktatás-fejlesztés politikai és tudományos jellegű kérdéseiben, a modernizációt szolgáló kutatások eredményeiben, azokban a másutt végzett munkálatokban, amelyek a sajátjukhoz hasonló tárgyban és terepeken folynak.

A fentiekből jól érzékelhető, hogy az ún. puha értékelés nem globális és végső megítélés, sokkal inkább az innovációs folyamat van a „minősítés" középpontjában. Ugyanis nemigen léteznek pontosan prognosztizálható befejező állapotok. Ráadásul még az eredeti célok is változhatnak (némileg vagy akár jelentősen).

Hasonló logikát követ F. Cros, amikor az iskolaintézményi innovációs folyamatok kritériumait és mutatóit gyűjti csokorba, amelyek szerint

-- az elképzelések felbukkanásától kezdve minden érdekelt pedagógus megnyilvánulhat, meg is nyilvánul a kezdeményezéssel kapcsolatban;

-- az innováció „beillesztését" munkamegbeszélések, intenzív eszmecserék, szakmai napok vezetik be;

-- konkrét elemek kiemelése, publikussá tétele (intézményi honlapon, propagandaanyagokon), hivatkozás arra, hogy „előrébb járunk" a hivatalos szövegekben megfogalmazottaknál;

-- a megújító folyamatokban részt vevő tanítók, tanárok mozgékonyak a szakmai színtéren, nem ugyanazt a feladatot művelik hosszú éveken keresztül;

-- az intézményvezető mozgósító tényező, legalábbis partner a „menetelésben";

-- az intézményvezető a - maga módja szerint - „helyre teszi" az ellenkezést, nem söpri a szőnyeg alá a konfliktusokat;

-- érvényesül a „magunk között vagyunk" effektus; belül vitatkozhatunk, de kifelé a szóvivő egységes álláspontot képvisel. (Cros, 2001)

A Soros Alapítványi támogatással kibontakozó Önfejlesztő Iskolák „innováció" hazai térnyerésének, művelésének értékelését háromfős független szakértői csoport végezte el 1997-ben, amelyben egy/a Soros-programmenedzser, egy amerikai és egy magyar egyetemi kutató tette a dolgát. A programhoz tartozó intézményrendszerben dokumentumelemzéssel, ankétíves és interjún alapuló kikérdezéssel dolgoztak. Közelítéseikkel határozottan a folyamatokra összpontosítottak. Megállapították, hogy

- a résztvevők többsége jelentős minőségi fejlődést ért el olyan területen, ahol korábban semmilyen tapasztalata sem volt;

- kialakult egy hálózati működési mód, amely jó biztosíték az intézményi együttműködés gazdagításához;

- a fejlesztő folyamat első, ugyanakkor kritikus szakaszában nem volt könnyű motiválni a nevelői testületeket;

- nehéz volt kooperatív kapcsolatokat találni az iskolafenntartó önkormányzatokkal.

Ugyanakkor a program oktatáspolitikai hatását jelentősnek ítélte meg az értékelő szakértői csoport. A NAT implementációs szakaszában az „önfejlesztők" sikeres iskoláknak bizonyultak. Az ún. diffúziós hatás, az innováció behatolása az oktatási rendszerbe, igencsak eredményesnek mutatkozott. Az érintett iskolák pedagógiai programjainak szakmai minősége kétségtelenül magas fokra jutott, amelynek fő mutatói a „vonatkozó" pályázatokon való kiemelkedő szereplések. Létrejött az önfejlesztés tekintetében egy nyelvet beszélő szakemberek együttese. A program jelentősen járult hozzá a tanítók, tanárok professzionalizálódásához. (Balázs, 2009)

iDevice ikon Kérdés

Mely értékelési kritériumo(ka)t tartja a leginkább helyénvalónak az innovációk megítélésében? Érveljen állítása mellett!