4.1 A nevelésügyi (iskolai) innováció fogalma, sajátosságai
A nevelés - a nevelésügyi innováció is - különös terepe a társadalmi gyakorlatnak. Sajátosságai jellegzetesek, amelyeket a jelenségek megértése érdekében ki kell fejezni. Összehasonlító kutatásokat végzők számos definíciót gyűjtöttek össze. Egyik közülük mintegy háromszázat (Cros, 1997). Egy kiválóan szintetizáló munka (West et Altink, 1996) három közös pontot talált a megvizsgáltak között:
-- az „újdonságot" (abszolút értelemben vagy a fogadóhelyen értékeltek szerint);
-- az alkalmazhatóság kritériumát (azaz hogy nemcsak ott akcióképes, ahol kitalálták, hanem másutt is);
-- a fejlesztés- és gazdagítás-szándék vezérli (azaz nem önmagáért érdekes, nem is „szabotázs", hanem ajánlás, referencia az újítás-folyamatokra).
A fogalom
Az itt helyénvaló etimologizálással kifejezhető, hogy a latin kifejezés az in és a novatio elemek értelmezésével az újdonságnak a létezőbe való bevitelét jelenti. A fogalmat olyan kísérőszavakkal lehet körülvenni, mint a behatás, beépülés, átalakulás, bekövetkezés. Az eredeti értelem az időhöz kötődik. Az időben szilárddá, erőssé lett struktúrában mutatja meg magát az új elem, mintegy megszakítva az eredeti szerkezet létezésének folyamatosságát. Az innováció törés a kronológiában. Az egymásra ható két összetevő a létező és az újdonság. A „novus" nem tartozik a létezőhöz, de nem is idegen tőle. Az innováció egy kevéssé versenyképes struktúrába bevitt új idea, amitől a megújult alkotás keresetté, értékesíthetővé lesz. (F. Cros, 1993.)
A nevelésügyi (iskolai) innováció újdonság, változás és megújulási folyamat. (L. Marmoz, 1987.)
Az újdonság, a nóvum - amely lehet akár egy gondolat vagy viselkedés, vagy tárgy, esetleg tárgyiasult elképzelés - egy már kialakult és viszonylag szilárd szerkezetbe illeszkedik. Az újdonság lehet nagyléptékű filozófiai alkotás, de érdemes erre a minősítésre a jól kigondolt és frappáns módszertani megoldás, szellemes oktatási eszköz is.
A változás-ismérvbe beleértendő az akaratlagosság, a fejlesztő törekvés, valaminek a megkísérlése, a próbatétel. A nevelésügyi (iskolai) innovációt művelők nem mennek biztosra, fenntartanak maguknak egy cselekvésmezőt, ahol a szükséges javításokat végre lehet hajtani, amelyből esetleg vissza is lehet fordulni anélkül, hogy a vállalkozás kudarcosnak lenne ítélhető. Nem ritka eset az, hogy a kezdeményezők jó korán, az első sikerek idején az innováció terjesztésére gondolnak, mert szélesebb körben szándékoznak változásokat kierőszakolni. Tudott dolog viszont, hogy a változás-folyamat térhódításának egyebek között két alapvető feltétele is van:
- a fogadásszándék, azaz hogy az innováció valóságos szükségletek szolgálatában álljon;
- valamint a terjesztők mozgósítása, akik szakmai tisztánlátással és hozzáértéssel juttatják célba az újításokat.
A nevelésügyi (iskolai) innováció valójában megújulás-folyamat, nem egyik pillanatról a másikra bontakozik ki. A megváltoztatandóból indul ki. Nem határolódik el kibékíthetetlenül a meghaladottól. Az újítók stratégiájának egyik fontos eleme az asszimiláció (a hasonulás, az átsajátítás) és a szerves közelítés. Amellett, hogy az innováció természetének is része a meghaladottal való szakítás, egyben azonban a fejlesztés lényegét kifejező folyamatjellege is szembetűnik.
A tanítók, tanárok nem ritkán tapogatózva újítanak. A legnagyobb jó szándékkal ragadják meg a másképp tanítás, másképp nevelés lehetőségeit, hogy hatásosabban dolgozhassanak.
Az oktatásügyben olykor felmerül egy álláspont, miszerint ami új, az egyben hasznos is, s ha valamilyen tartalom, módszer, szerveződés másfajta, különbözik a korábban alkalmazottaktól, akkor eleve jó is.
Az iskolában alkalmazott innovációk rendszerint az éppen alakulóban lévő konstrukciókra vonatkoznak (képzés, tanulói önállóság, „társadalmi" képességek). Az újítások arra szolgálnak, hogy ezek a még nem vagy alig létezők egyre inkább megnyilvánuljanak. Például igazi paradoxon az iskolai innovációban az a jelenség, miszerint a növendékek önállóságára kell (ene) támaszkodni, amikor ez a képesség - a hagyományos körülmények között - gyakorlatilag még nemigen létezik.
Egy nagyvonalú, az egységesítés érdekében kifejezett innováció-fogalom szerint a nevelésügyi (iskolai) innováció tartalmába és terjedelmébe sorolható minden szándékos törekvés, amely gazdagító változást okoz az oktatás-nevelés rendszerében, a növendékek teljesítményében, jellemük gyarapodásában, a tanító, a tanár hozzáértésében és magatartásában, az iskolaintézmény működésében. Ennek az innovációnak mérhető és tartós hatása van. Kifejeződik benne a nevelésügy, az iskola adottságainak dinamizmusa. Mindenféle ésszerűsítő változásnak irányvonalat ad, kibontakozása közben az ember szeme előtt rajzolódik ki az iskola jövője. Az innováció kidolgozásakor és alkalmazása idején a kutató, a fejlesztő, a tanító, a tanár kockázatot vállal. Az innováció a pedagógiai kutatások humusza.
(J. Hassenforder, 1983.)
A nevelésügyi (iskolai) innovációk globális tárgy szerinti elkülönítését több kategóriacsoportban is el lehet végezni, A legegyszerűbb elrendezés a nevelési-oktatási programra és vele szemben a módszerre vonatkozó innovációkkal írja le a jelenséget. Egy másik közelítéssel a működésben és a struktúrában végrehajtott újításokkal, változtatással körvonalazható az innovációs színtér. Egy harmadik csoportosítás az oktatás és nevelés szervezetét, technikáját és programjait érintő innovációkkal azonosítja a terepet.
R.,G. Havelock a változtatás három modelljét vonatkoztatta el a tapasztalatokból. A társadalmi interakció történetileg az első változat. Ebben az esetben személytől személyhez áramlanak az új ismeretek, adott esetben kollegiális alapon. Ehhez nem szükséges semmiféle szervezet, tervezet, még akkor sem, ha az újdonság forrása valamilyen kutatóintézet. A decentralizált oktatási rendszerekben még manapság is gyakori ez a fajta terjedés, terjesztés.
A K + F + T (kutatás + fejlesztés + terjesztés) a hatvanas és hetvenes évek nyugat-európai megújítás-stratégiája. Az alap- és az alkalmazott kutatások után a terjesztés első lépcsőjében nem mindenki, nem minden iskola számára ajánlott vagy kötelező az innovációkban való részvétel. Az első körben vállalkozó iskolák sikereinek viszont meggyőző hatása szokott lenni , s ez a tény követésre késztet.
A harmadiknak, a problémamegoldó modellnek három változata van:
- az innováció iránti igény az iskolában valamilyen szükséglet megjelenése vagy probléma diagnózisa során merül fel, amikor a pedagógusok a megoldás lehetőségeit, eszközeit keresik; a terv és a program összeállítása után az alkalmazás, az értékelés és a ciklus megismétlése következik;
- a második variációban külső szakember is közreműködik; a felismert probléma és feladat megoldásában orientáló konzultációkkal, tanácsadással segíti a pedagógusokat;
- a harmadik változatban az iskola problémáinak leküzdéséhez külső szakemberek ajánlanak, hoznak új megoldásokat. (R.,G. Havelock, 1969.)
Az iskola és az innováció többféleképpen kapcsolódhat össze:
- az innováció bevitele az iskolába: ebben az esetben a hely pontos megjelöléséről van szó, ahol talán nem is fogadják túlságosan nagy lelkesedéssel az újítást;
- innováció az iskola számára: itt valamilyen szándékérvényesítés jelenik meg, főképpen az iskolában dolgozó tanítók, tanárok, vezetők részéről;
- innováció, amelyet az iskola hoz létre, mégpedig valamilyen kívül észlelt fejlesztési program példájából;
- az iskola innovációja: az újítás az első mozzanattól az utolsóig az intézmény produkciója, amely konstrukcióhoz a pedagógus testület következetesen tartja magát;
- innováció az iskolában: ez a legtöbbet ígérő változat, amely a bevitelt és a bennlévőséget egyszerre jeleníti meg; ebben a szövedékben lehetséges a minden lényeges mozzanatot megtudni a jelenségről, ebben a kontextusban deríthető fel leginkább a nevelésügyi innováció természete. (F., Cros, 1993.)
A sajátosságok
A nevelésügyi (különösképp az iskolai) innováció sokformájú és vitatott művelet. A tanítók, tanárok, pedagógus csoportok, tantestületek maguknak hozzák létre. A kezdeményezőket az sem zavarja, ha kívülről úgy ítélik meg, hogy az újdonság nem teljes értékű, mert vannak benne kölcsönvett elemek. A felmerülő problémák új gyakorlati megoldások körvonalazására ösztönöznek, amelyeket az „innovátorok" teljes mértékben újdonságnak gondolnak, holott egyrészt Rousseau-tól Freinet-ig, másrészt esetleg éppen az újabb progresszív törekvésekig valahol mások is hasonló módon gondolkodnak és cselednek.
Mindazonáltal az újítónak el kell felejtenie, hogy tevékenysége megjelenhetett más innovációkban. Ez a „felejtés-periódus" azért szükségszerű, mert az újító pedagógus(csoport)nak ki kell találnia a maga gyakorlatában felmerülő nehézségek vagy problémák orvoslásának, megoldásának módozatait.
Az ismétlődés-effektus, a „déjà vu"-jelenség már csak azért sem természetellenes, mert az iskola által felvetett alapkérdések (létkérdések) sajátos és módosult formában időről-időre újra és újra felbukkannak, s válaszra várnak. Pl. az ember (a növendék) és a tudás viszonya, az ember és a társadalom viszonya, az ember saját sorsa iránti felelőssége rendszeresen visszatérő, pedagógiai szempontból is alapvető jelentőségű megannyi nevelésfaktor, amelyre a társadalom- és az oktatásügyi fejlődés adott időpontjában új reflexiókkal kell reagálni.
Az újító pedagógus(csoport) mindig a saját növendékkoncepciójához igazítja tevékenységét. (Pl. a tanuló képes saját életperspektívájában gondolkodni, s annak megfelelően mozgósítani adottságait. Vagy a növendékek értelmi „apparátusa" szabványszerkezet, amelyet egyszerű algoritmusokkal kívülről lehet programozni stb.). Néha éppen az újítás kiindulópontjában a realitástól távolálló növendékkoncepció a későbbi sikertelenség alapvető oka. Mivel a növendékképzetben megítélések, pedagógiai nézetek, feszültségek, óhajok keverednek, nem könnyű a valóságos „imázst" megragadni. Gyakorta a feltételként szolgáló képzet összekeveredik azzal a jövőképpel, amilyenné válnia kell(ene) a növendéknek. Következésképp a folyamatban, a műveletekben túlságosan erősen jelenik meg a militáns jelleg, az újító pedagógus(csoport) túllő a célon.
A fentiekből következik a nevelésügyi (iskolai) innováció „álmodozás"-jellege. Az újító pedagógus „megálmodja" az új tartalmakat, módszereket, szervezeti formákat. Előzetes képzetei a „műről" elfogultak, s határozottak a kerek, befejezett fantázia-alakzatok. Ez a tanító, tanár ráadásul a meglévő megoldásoknál, konstrukcióknál hasznosabbnak, jobbnak tartja „találmányát". Kockázat ugyan van, de nem jelentős. Ugyanis az iskolai innovációkat csak ritkán kíséri aprólékos értékelés.
Mivel a nevelésügyi (és főképp az iskolai) innováció elsősorban a „kitalálókban" felgyülemlő feszültséget oldja, a kezdeményezés sikerét főképp az újítók elégedettségéből szokás megítélni. Mivel az „innovátorok" rendszerint tele vannak tetterővel, s mivel az eredményesség és hatásosság kritériumai többnyire homályosak, ezek az innovációk - mondhatni - eleve sikerre vannak ítélve.
Az nevelésügyi (iskolai) innovációk zöme a hagyományos, a szelektáló, a „kiválókat" futtató iskolákkal versenyezni nehezen tudó intézményekben jelennek meg gyakrabban, ahol a tanulók „rostálásának" nincs lehetősége vagy legalábbis értelme.
A nevelésügyi innovációkat rendszerint nem egyszerűen az eredmények alapján ítélik meg, hanem adott esetben sokkal inkább a sikerhez valószínűleg elvezető instrumentumok minősítésével. Egy a progresszív (Freinet-, Waldorf-) iskolában, osztályban folyó oktatás és nevelés értékelésében alapvető jelentőségű az illető pedagógiára jellemző intézményi és eszközi miliő kiépülése. A célba vett eljárás lesz a fontos, s nem a majd kibontakozó képesség, amelyet csak a hosszabb távú számítgatás hitelesíthet.
Vizsgálódásunk tárgyának markáns sajátossága, hogy nehéz az un. akadémiai logikához közelíteni, azaz pontos fogalmi kritériumokat adni. Ugyanis az oktatásügy természete - a technikai, ipari kiindulópontokhoz viszonyítva - igencsak sajátos. Hopkins D. (1995) szerint nincsenek elméletek, markáns modellek, még kevésbé stratégiák. Nélkülük a nevelésinnováció „kedves hazárdjáték", s olyanok vagyunk, mint a 200 évvel ezelőtti sebész, akinek hiányosak voltak anatómiai és élettani ismeretei.
A nevelésügyi innováció kritériumai azonosításának nehézségei világosan megmutatkoznak akkor is, amikor szakemberek - kutatók és oktatáspolitikusok - keresik a fogalmi jegyeket. Egy 2009 júniusában, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben tartott pódiumbeszélgetésen a résztvevő specialisták szinte nem is jelöltek meg azonos ismérveket: „tudáskonstrukció, amelyet átviszünk a gyakorlatba"; „tudatosság a célképzésben, eszközválasztásban, probléma-felismerésben"; „az innováció - tanulás, új tudás szerzése",- állították. Ugyancsak ez az „áttetszőség" az oka annak, hogy laikusok vagy óvatlan szakemberek gyakran hozzák szoros, akár ikertestvéri kapcsolatba a projekttel. A neves francia szakember megállapítása szerint az innováció sikere nehezen látható előre, bizonytalan, aleatorikus. Olyan célokat is követhet, amely eredetileg bent sem volt az adott elképzelésben. Ha végig pontosan és szigorúan körvonalazott cél „nyomában jár" a változtatás-ágens, akkor már nem innovációról van szó, hanem valóban projektről. Az innováció-cél gyakran egészen más szerepet tölt be, mint a referenciapont. „Hivatása" lehet akár a rábeszélés, meggyőzés, az elfogadtatás vagy a hirdetés, híradás. (Cros, 1997)

Miért nem lehet „egy kalap alá venni" az ipari, technikai, technológiai innovációkat az iskolaiakkal?