5 – A progresszív pedagógia mint a nevelésügyi innovációk humusza

A progresszív pedagógiák (reformpedagógiák, a hagyományostól eltérő pedagógiák, az „Új Nevelés" stb.) kibontakozásának idejét - kutatói, szakemberi álláspontok és beállítódások szerint - sokan sokféle időpontra teszik. A M. Montessori, C. Freinet, R. Steiner, O. Decroly, A.S. Neill, J. Oury és C. Rogers munkásságával jellemezhető szakasz XX. századi „felfutás". Külön-külön mindegyik „mű" egy-egy szellemóriás produkciója. Az összehasonlító pedagógiát művelő szakemberek között kezd divattá válni a fenti pedagógiák komparatív elemzése. Egyre többen állítják, hogy ebben az elméleti, iskolaszervezési és nevelés-módszertani tárházban gyakorlatilag minden lényeges iskolamegújítási mozzanat gyökere megtalálható. A progresszív pedagógia a nevelésügyi innovációk humusza. A 60-as évek második felében A. Clausse végzett el egy összehasonlító vizsgálatot, amelynek megállapításai rendkívül tanulságosak, s mintául szolgálhatnak minden további, az ebben a témában kutató szakembernek. (A. Clausse, 1967.)

Az idézett XX. századi megújító pedagógiák progresszivitás jellemzői szembetűnők és rendkívüli mértékben időszerűek. A. Clausse négy pedagógiai és négy pszichikai karakterjegyet emel ki különösképpen.

/1/ A pedagógiaiak között első helyen említi azt a követelményt, hogy az oktatás és nevelés tartalmi, szervezeti, módszertani kiindulópontjai a gyermek, az ifjú szükségletei, érdekei és érdeklődése;

/2/ A képzés nem a kimódolt, kiügyeskedett „átvitelen" alapszik, hanem, a növendék munkájára, a probléma felismerésére és megoldására támaszkodik;

/3/ Az iskola nem a hagyományos értelemben „életre nevelő" intézmény, az iskola maga az élet;

/4/ A modern iskola az együttműködést (coopération) előnyben részesíti a versengéssel (compétition) szemben.

Hasonlóképp „telitalálat" a fenti pedagógiák összehasonlító elemzésével feltárt négy pszichikai progresszivitás jelző:

/a/ Mindegyik mélyrétegében tisztán érzékelhető az alany tisztelete. Ez egyebek között azt jelenti, hogy az iskolában nem egyszerűen csak meghallgatják a növendék óhajait (ez sem kevés), hanem ösztönzik is a kifejezésre, mi több, beléptetik abba a térbe, ahol a vágyak teljesülhetnek. Ez az iskola az igénytől az óhajig, az önismerettől az önnevelésig vezeti a gyermeket és az ifjút.

/b/ A modern iskola egyrészt megváltoztatja a növendék pozícióját. A gyermek-státuszból a társadalmi lény státuszába emeli. Másrészt nem túlozza el az infantilis vonások jelentőségét. A gyermek nem emberi csöppség, hanem csöppnyi kis ember. Nem faragni kell őt és nyesegetni, hanem saját fejlődésprogramja kibontakozásához kell segédkezni. „Mi az ebihalak pártján vagyunk!" - szól a nevelés-módszertani jelszó. Nem kell megcsonkítani a farkukat, hogy minél előbb hasonlítsanak a kifejlett lényre. Az ebihal nem tökéletlen béka, hanem tökéletes ebihal. Ha körülményei megfelelők, normális béka lesz belőle.

/c/ A gyermeki lét ritmusa figyelembe vételének követelménye részint a jól megfigyelhető élet- és viselkedési tempóra utal. A testi szükségletek kifejezésében, a környezetbe illeszkedés eseményei tekintetében, a képességek felvonultatása terén illik az intézmények a növendék természetéhez igazodni. Emellett létezik egy rejtett ritmus-dimenzió a szóbeli kommunikációban és a viselkedés szokásjellegű megvalósításában.

/d/ A hagyományos pedagógiákkal szemben a progresszívek nagyra becsülik a növendékek képzeletét, amelyet a hagyományos iskola a szimbolikus renddel teljes mértékben háttérbe szorít.

A progresszív pedagógiák mélyáramlataiban további tendenciákat lehet észrevenni, amelyek hatása úgyszintén felismerhető a XX. századvégi és az aktuális iskolamegújító kezdeményezésekben. (J.P. Resweber, 1988.)

Az ún. antipedagógiai áramlat nem tagadja meg totálisan a hagyományos iskola értékeit, viszont betegesen bezárt intézménynek tartja, ahol figyelnek, felügyelnek és büntetnek. A tanuló csak egy eset, s ahelyett, hogy meghallgatnák, csak nézik. Az áramlat reprezentánsai szerint a dirigáló tanítói, tanári beállítódás helyett az „idegenvezetői" az időszerű. A tudást nem egyszerűen a pedagógus termeli ki, hanem a csoport (az osztály). Az antipedagógia feladja a végső célok (finalitások) megnevezését. A leglényegesebb nevelésmozzanat a „kifejezés" (expression) és a kreativitás kiváltása, azaz hogy a növendék folyamatosan mutassa ki képességeit (írjon, rajzoljon, beszéljen, számoljon be a kísérleteiről, tapasztalatairól, vitatkozzon, hozzon létre másoknak is érdekes produkciókat), éppen azok fejlesztése érdekében.

Az intézményesítő pedagógia (pédagogie institutionnelle) célja olyan szervezeti és szimbolikus háló létrehozása, amely nyitott a társadalomra. Érthetőre egyszerűsítve: a csoport (az osztály) nem csak elviseli a számára intézményesített rendet, hanem maga is részt vesz a követelmények, szokások, szervezeti keretek, tanulmányi és együttélési „projektek" létrehozásában, azaz az intézményesítésben. Az elképzelés zászlóvivői (pl. Oury, Vasquez) eredetileg a tanulmányi, a tantermi, tanórai viszonyokra is érvényesnek képzelték ezt a pedagógiai tételt. Később a tanulóközösségi önigazgatás terepére vonultak vissza. Legmarkánsabb hozadéka a kísérletezéseknek az osztálytanács.

Jellegzetes „progresszívista" áramlat a terapeutikus pedagógia. Gyökerei a pszichoterápiában kereshetők. Elméleti kiindulópontjában az a tételezés található, hogy az orvos is, a tanár is tud, s a tudással gyógyít. A tudás egyenlő az egészséggel, a nem tudás a betegséggel. A nevelőtevékenység (akárcsak a gyógyítás) lényeges elemei a vizsgá(lato)k, a gondoskodás, az ápolás és kezelés, a „kézbevevés", a ténymegállapítás (diagnózis), az enerváltság és a gyengeség leküzdetése, az új erőre kapás és hasonlók. A terapeutikus pedagógiát művelő alapbeállítódása a feloldás, a meghallgatással való felszabadítás (déblocage), a gátlások eloszlatása. A pedagógus arra készteti a növendéket, hogy kifejezze magát, hogy tudatára ébredjen adottságainak, amelyeket addig tilosnak tartott kinyilvánítani, mert önkorlátozással létrehozta magának a „külső akadály" ürügyét. (A kudarcokkal küzdő növendék társaira, tanáraira keni a baj okait. Pikkelnek rá, - mondja.) A terapeutikus pedagógia a szorongás oldásának eszköze. Időszerűségét tanúsítja a Rogers-i technikák népszerűsége, a terapeutikus jellegű tanulói csoporttréningek, a testi kifejezéssel operáló csoporttevékenységek (pl. drámajátékok) stb. megjelenése. Tudva, nem tudva az eredetét, ez a fajta pedagógia megérkezett a rendszerbe, legalábbis kopogtat az iskola ajtaján.

A fenti példákkal feltehetően hitelesen lehet érvelni a progresszív pedagógiák figyelemre méltó adottságai mellett, miszerint ezek a nevelésügyi innováció laboratóriumai. Az iskolamodernizációhoz a politikus és a pedagógus jó tapasztalatokat talál bennük.

Ha nem egyszerűen csak a progresszív (nálunk inkább alternatívnak titulált) iskoláknak a közoktatási rendszerre gyakorolt hatását tudakoljuk, hanem azt keressük, hogy nevezettek miként reagálnak az innováció-esélyekre, akkor tisztán látható, hogy ők sokkal nagyobbnak érzékelik a mozgásteret. Honti Mária szerint jobban bírják a gyűrődést, a „rendezetlenséget" (vagy inkább a szabályozatlanságot), s ez a tény vonzza az innovációkat. Ráadásul - Pesten mindenképpen - ezek az iskolák magukhoz édesgetik a pedagógustársadalom leginkább újító lelkületű egyedeit. (Schüttler, 2009) Mindazonáltal érzékelhető, hogy az oktatáspolitikai modernizáció következetesen a progresszív pedagógiák hozadékaiból építkezik (önállóan alkotott intézményi programok /PP, helyi tanterv/, tantárgyi integráció, csoportmunka, autonóm tanulói tevékenység, komplex teljesítményértékelés, a pedagógusszerep gazdagítása, „valódi" diákönkormányzat és a többi, és a többi).

iDevice ikon Kérdés

Milyen mértékben ért egyet azzal a megállapítással, hogy a progresszív (alternatív) pedagógia az oktatásügy fejlesztésének „humusza"?