4.6 A nevelésügyi (iskolai) innovációk terjesztésének stratégiai típusai
A politikai, adminisztratív, azaz a hivatali „kényszerítő" variáció akkor aktuális, amikor a változást, az innovációt az oktatáspolitikai centrumban határozzák el vagy határozzák meg (új tantervi dokumentum bevezetése, a nevelési programtervezés tartalmi és formai kötelezettségeinek kinyilvánítása, addig még nem használatos irányításművelet érvényesítése...). A szándék, a kezdeményezés követésének a törvények, a felülről jövő utasítások tisztelete az alapja. Egy a 70-es években elvégzett OECD-elemzés kimutatta, hogy a centrumból terjesztett újítások esetében a változtatás-szándék és a megvalósítás között rendszerint szakadék tátong. Ugyanis a helyi oktatási-nevelési törekvések és nevelési szükségletek között gyakorta nincs szerves kapcsolat. (OECD, 1973.) Ez a tapasztalat lehet az előzménye a „puhább" központi kezdeményezések megjelenésének, miszerint a bevezetések inkább ajánlás-szerűek, az időpontok, határidő kitűzések türelmesek, engedékenyek. Az intézmény(rendszer) „hozzászoktatása", „szocializálása" után (ha nem mutatkoztak feloldhatatlan konfliktusok, akkor) következhet a kötelező alkalmazás (ld. a minőségügyi szisztéma térnyerését).
Az innovációk empirikus-racionális terjedése, terjesztése azon alapul, hogy a tanítót, a tanárt egy új tartalom, technika, eszköz, módszer ésszerűségének megmutatásával, értékeinek feltárásával lehet megnyerni az alkalmazásra, követésre. Köznapi érvekkel, de tudományosan is igazolható, hogy amikor egy módszer tapasztalhatóan betölti azt a funkciót, amire kitalálták, akkor az észérvekre hallgató pedagógus magáénak fogja tekinteni. Kiváltképpen ezt teszi akkor, ha a számára is nehézséget jelentő oktatási-nevelési probléma megoldásához közelebb jut vele. Az ilyen típusú változtatás-stratégia végrehajtásakor rendszerint jelen van a tanácsadó vagy a szakértő, vagy a kutató.
Az empirikus-racionális terjesztés-terjedés esetén az új ideák, az iskola eredményességét és hatásosságát növelő megoldások kívülről érkeznek. Nemcsak az innováció formálódik másutt, de a változtatás-igény is máshol fogalmazódik meg: más intézményben, iskolában, politikusi, szakértői, kutatói, fejlesztői körökben. Következésképpen az empirikus-racionális terjedés-terjesztés valójában alkalmazás-folyamat. A stratégia hívei azonban számítanak a pedagógusképzésre és a továbbképzésre. A fent megemlített OECD-beszámolóban az anyag összeállítói megjegyzik, hogy a stratégia alkalmazóinak előbb-utóbb arra is a kérdésre is választ kell adni, hogy miként lehet igazi esélyt adni a helyi innovációk kibontakozásának, hogy milyen módon lehetséges animálni terjedésüket, s hogy hogyan képzelhető el az újítások kívülről történő biztonságos bevezetése a gondok sokaságával küszködő és túlterhelt iskolákba.
A normatív-reedukatív terjedés-terjesztés esetében azon van a hangsúly, hogy az újítást használó, alkalmazó tanítók és tanárok maguk is részt vesznek a számukra nehézséget jelentő probléma megoldásában, az innováció kidolgozásában. Az új tartalmak, módszerek, eljárások, eszközök felmutatása, ajánlása és - a pedagógus álláspontjáról érzékelve - kötelező bevezetése nem elégséges beavatkozás. Kísérletet kell tenni a tanító, a tanár beállítódásainak, értékrendjének, érdekviszonyainak átalakítására (átalakíttatására). A kívánatos változás bekövetkezése a pedagógus attitűdjeiben, szándékaiban akkor valószínű, ha az innovációhoz partneri és nem beosztotti minőségben jut hozzá, ha az elsajátításban (vagy akár a kidolgozásban) önmaga tapasztalataira, akcióira támaszkodhat. A leginkább optimista alapállás a szóban forgó stratégia sikerességének biztosításához az, hogy a kiművelendő újítás potenciális használója is részt vesz az alkotás folyamatában, pl. az erre szolgáló akciókutatásban, amely valamilyen oktatási vagy nevelési módszertani probléma megoldását veszi célba. Számos köznapi tapasztalat mutatja, hogy egy iskolai oktatási-nevelési probléma innovációszerű megoldásának folyamatában az eredetileg a törekvéssel még szemben is álló pedagógus menetközben, ahogy egyre inkább belemerül a „mű" finomításába, alkalmazásra előkészítésébe, maga is formálódik, „átneveli" magát (ez a „reedukáció"), s az innováció híve, mi több, propagálója lesz.
Ahogy létezik az innovációk megjelenésének, megjelenítésének skáláján egy jól érzékelhető tárgyi folytonosság, kezdve a filozofikus rendű újításoktól (pl. valamilyen progresszív-alternatív pedagógiai kezdeményezéstől) egészen a mindennapi gyakorlat szintjén használható módszertani megoldásokig (pl. egy elmés, meglepő fizikai oktatókísérlet kidolgozásáig), ugyanígy felvázolható a sürgősségi sorrend is. Ennek az élén a politikai-adminisztratív áll, középen az empirikus-racionális helyezkedik el, az utolsó harmadban a normatív-reedukatív stratégiával terjesztett innováció jeleníthető meg. (G. De Landsheere, 1974.)

Az innováció stratégiai típusai közül melyik milyen gyakorisággal van jelen a hazai közoktatási intézményekben? Fejtse ki a jelenség okait!