4.5 Innovációs szakaszok, folyamatok (folyamatmenedzselés)
A klasszikus szakaszolás az innovációt kiváltó probléma azonosításával, kifejezésével, meghatározásával kezdődik, majd az újítás kibontakoztatásnak megtervezésével folytatódik. Ezt követően esedékes a folyamat programozása, a fejlesztési feladatok számbavétele. A tapasztalatszerzés után iktatják be a szakértők az értékelést, a felülvizsgálatot, s végül a terjesztést, a másutt (is) esedékes bevezetést, azt újítás szélesebb és köznapi körülmények közötti működtetését és általánossá tételét.
Egy másik, hasonlóan hagyománykövető folyamatépítkezés is a konfliktus, a problémahelyzet elemzésével indul. Erre következik a kutatási szakasz, majd az eredmények sokoldalú tudományos elemzésére tér át az innovációt kidolgozó csoport. Ezután a hozzáértők, az újításban érdekeltek, az iránta érdeklődők kicsivel tágabb köre elé kerül a „mű", egyrészt információ gyanánt vagy megítélés és véleménykifejeztetés céljából, másrészt kipróbálásra. A teljesítőképesség tekintetében megszondázott innováció ezután kapja meg azokat a paramétereket, amelyek segítségével áttelepíthető a mindennapi gyakorlati terepre. Végül fennmarad még a szélesebb körben szerzett első tapasztalatok utáni javítás, valamint a helyesnek ítélt keretek, szerkezetek megerősítésének feladata. Ez a műveletsor a kutatási feladatot részesíti előnyben, s valójában nagyon hasonlít a K + F + T (kutatás - fejlesztés - terjesztés) modellhez, amely kifejezetten technikai, technológiai konstrukció. Manapság viszont egyre nyilvánvalóbb, hogy ez az ideális innovációs modell már az ipari-műszaki világban is csak ritkán érvényesül. Ugyanis a kutatási és a piaci lehetőségek, az újító képességek és stratégiák jelenléte, ereje, az egymásnak való megfelelésük a feed-back viszonnyal jellemezhető. Ez annyit jelent, hogy az innovációs folyamat szabályozását, azaz a hatásos működtetést nem egyszerűen csak a tökéletes, az ideális modellt leképezve lehetséges biztosítani, hanem a kereslet szerkezeti változásait, a termékek életciklusának jellemzőit, a technikai fejlődést közvetlenül visszajelző természetes mechanizmusok érvényesítésével is. Eszerint
- az egyes innovációfolyamati elemek a gyakorlati életben nem szabályosan követik egymást, hanem a helyzettől, az adottságoktól függően,
- a piaci lehetőségeknek, a vállalati ismereteknek, tudásnak és adottságoknak létezik egy belső intézményi eligazító dinamikája,
- az egyik elemről, szakaszról a másikra való áttérések és a velük együtt járó visszacsatolások gyakoriak,
- a vállalat, vállalkozás rugalmasan támaszkodik korábbi szokásaira, kutatástermékeire és kutatási tapasztalataira, a hozzáférhető dokumentációkra, a biztonságosan kiművelhető analógiákra. (Pakucs J., 1996.)
Az imént kifejtett „lánc-modellt" már sokkal könnyebb a nevelésügyi (iskolai) innovációkra vonatkoztatni, mint az eredeti K + F + T-t. A fenti négy bekezdésben idézett mindegyik jelleg segítséget adhat a nevelésügyi (iskolai) innováció természetének pontosabb meghatározásához. Az ipari-műszaki innovációk esetében a láncszem-modell elsősorban ésszerűsége és gazdaságossága miatt népszerű. A nevelésügyi újítások viszont lényegüknél, arculatuknál fogva hozhatók kapcsolatba a nevezett modellel.
A menedzseri szemléletű iskolavezetés sajátos műveletsora az innováció bevezetése, beindítása (kibontakoztatása) és intézményesítése.
(1) A bevezetés már a (a) stimulus fogadásával megkezdődik. Előfordul, hogy nem lehet pontosan kideríteni, hogy honnan ered az ösztönzés, mert a kiváltó szükségletek és az azokat kielégítő megoldások hosszabb időn keresztül és fokozatosan, egymást erősítve merülnek fel. Tipikus eset, hogy a működésfejlesztő innovációt az éppen az intézmény élére kerülő új vezető hozza. Ugyancsak ismert körülmény az, amikor a másutt bevált programok átvételéről remélik tanári közösségek a magújulást. Tapasztalni lehet azt is, hogy a valamilyen okból végrehajtott intézményi önelemzés, önértékelés adja meg az első lökést az útkeresésére. A legdinamikusabb prognózist az a változat testesíti meg, amelyiknél az iskolában a problémát érzékelő, feltáró pedagóguscsoport határozza el a belső találékonyságra, erőforrásokra, bátorságra épülő megoldás kidolgozását. Ez utóbbi esetben kifejezetten a változtatás belső képességeinek megjelenéséről van szó. Különben az idők folyamán a fejlesztő tevékenységek sorozatában éppen ez a változtatás-kapacitás bontakozik ki egyre inkább. Erre adott esetben kifejezetten törekedni is lehet, s kisebb, amúgy hasznos innovációk művelésével fel lehet készülni nagyobb feladatok megoldására.
A bevezetés következő lépése /b/ a problémák igazi körvonalazása, a lehetséges akciók meghatározása. Vannak példák a kritikus helyzetek újító jellegű leküzdésére az iskolában anélkül, hogy a képzési, nevelési problémákat a tanítók, tanárok szabatosan definiálnák. Mégis a hatásos közbeavatkozásnak ez a lépés többnyire feltétele. A jó szándékú, progresszív beállítottságú iskolavezetők és pedagóguscsoportok nagyobbik része a köznapi viszonyok között és ösztönösen szerzett információkból tájékozódik, nem pedig helyzetelemzésekből, a kritikus pontok és összefüggések határozott kereséséből. A szűkebb tanulói köröket érintő oktatási és nevelési nehézségek találékony leküzdése így is elképzelhető. Viszont biztonságos, az adott körülmények között megismételhető és jó lelkiismerettel terjeszthető módszerek, eljárások aligha dolgozhatók ki anélkül, hogy a legelején a vállalkozók ne tennék fel a kérdést: valójában mi is a probléma?
A másutt összeállított innovációk kölcsönzésével és alkalmazásával nemcsak a kockázat és a felelősség csökkenthető, de a probléma meghatározásának művelete is elvégzettnek tekinthető. Bár a kiindulópontok összehasonlítása, összevetése ebben az esetben sem takarítható meg. Tudni kell, hogy az ajánlott megoldás valóban a meglévő bajokra jelent-e orvoslást.
(c) A „politikai" célok körvonalazása azoknak a nagy cselekvési mozzanatoknak a felvázolását jelenti, amelyekből kiolvasható, hogy mit is kell elvégezni. A „politikai" kifejezés itt azért helyénvaló, mert egyrészt az intézmény társadalmi pozíciójának kiegyensúlyozását, javítását szolgálják ezek a célok, másrészt azért, mert kialakításuknak az iskolahasználók különböző csoportjai közötti eszmecserék, viták, érdek- és szándékegyeztetések következtében kell(ene) megtörténni. Az egyeztetésekben más partneri csoportok is szóba jöhetnének. Ez a követelmény azonban már a túlságosan ideális elképzelések közé tartozik.
(d) A stratégia átgondolása, pontosítása és az intézményi működési terv megalkotása még inkább a műveletek közelébe viszi az újító ideát. Az iskolavezetés módszertanában éppen a tervezés tekintetében lehet határozott gazdagodást észrevenni. A tapasztalatok szerint a hatásosan alkalmazható tervek szerves részei a folyamatos ellenőrzést és értékelést is lehetővé tevő referenciák, sikerkritériumok és teljesítménymutatók, amelyekhez viszonyítva a teljesítés menete és eredményessége is megítélhető.
Az intézményi innovációs terv további értékjelzői az elfogadhatóság és a teljesíthetőség. Az előbbi kritérium arra vonatkozik, hogy az érdekelt tanári, tanulói, szülői kör számára akceptálható legyen. Az utóbbi viszont arra utal, hogy a túl szigorúan vagy feszesen megfogalmazott program még nem biztosítéka a hatásos működésnek.
(e) A működésfejlesztésben az átgondolt vezetői műveletsor része a szociális és politikai folyamat megindítása. A „szociális" az iskolaintézmény szolgáltatásai használóinak és partnereinek „társadalmiságát" jelzi. Ez az emberegyüttes eszmecserébe kezd(het) egymással az elképzelések teljesítése érdekében. Ez az elfogadás, az átsajátítás mozzanata, amely értéktételezéseket, érdekeket érinthet, ellentmondásokat okozhat. Ez a vonás ad ennek a cselekvésszakasznak politikai jelleget. Számos esetelemzés tanúsítja, hogy, még ha a működésfejlesztési program „csak" technikai jellegű is, így érdekkérdések nem is merülnek fel, akkor is érdemes a konfliktusok elkerülésére taktikát kidolgozni. Az ellentmondások felszínre segítése, világos kifejezése, a megoldások keresése, a kritikai megnyilvánulások szabad érvényesítése óvhatja meg az iskolai innovációkat a későbbi összeomlástól. Ebben a szakaszban ugyanis a kiigazítások még egyszerűbben hajthatók végre. Ez az alapállás vezethet el az önelemzői készség megjelenéséhez, s hozzájárulhat az újítás intézményesítéséhez.
Az eddig bemutatott öt bevezetés-mozzanat magába foglal és kifejez egy feladatteljességet, az intézményi kontextus (szervezeti szövedék) kihasználását. A működésfejlesztési erőfeszítéseket ugyanis körülveszi egy a múltbéli és jelenbeli eseményekből, folyamatokból összeálló háló. A szervezeti kontextus jelöli ki az újítás, fejlesztés lehetőségeit, szükségleteket gerjeszt, a jövőre vonatkozó útmutatásokat lehet az ebből a „kulturális" faktorból kiolvasni, motivációs, más pszichikus és anyagi erőtartalékok dolgozhatók ki belőle. Az intézményi kontextus kifejezésnek jó konnotációi (együtthangzásai) vannak az értékrenddel, az éthosszal, a „ki nem mondottal". A szervezeti kontextus feltárásához jól használhatók az iskolaimázs-dinemziók segítségével elvégezhető elemzések.
(2) A beindítás (kibontakoztatás) a teóriától a gyakorlathoz vezető út kezdete. Ez a szakasz részben beleér a bevezetés, de az intézményesítés fázisába is.
Az innováció „beiktatásának" elindítása idején a legkellemetlenebb körülmény az iskolai szolgáltatást „használók" és a potenciális résztvevők ellenállása. Az oktatáspolitikai centrumból érkező innovációkkal szemben közvetlenül nem szokott megjelenni kifejezett oppozíció. Túl messze van a kezdeményező ahhoz, hogy érdemes lenne vele ütközni. Ebben a helyzetben az intézményvezető nem a bevezetésre, hanem a gyors beindításra összpontosít. Ezeknek a fejlesztő programoknak a kudarca rendszerint csak évek múlva szokott bizonyossá válni. Az eredménytelenség többnyire nem az egyes iskola működésében ragadható meg közvetlenül. A rendszer egésze veti ki magából az organikusan nem illeszkedő, a fentről jövő türelmetlen innovációt.
Figyelemre méltó tapasztalat, hogy némelykor éppen a központi kezdeményezésű innovációk „oldalvizén" érvényesíti saját fejlesztő elképzeléseit a menedzser típusú iskolavezető. A különös kontextusból igyekszik elkülöníteni a más tekintetben is szükséges erőforrásokat.
Ha a fejlesztő törekvés a tanári testület tekintélyes tagjaitól ered, akkor a beindításkor nemigen szokott szembenállás előfordulni. Ha kicsi és nem elismert a csoport, akkor viszont számítani lehet az ellenkezésre.
Az iskolai innováció sikeres kibontakozásának előfeltétele a gondos és tudatos beindítás. A mozgósítás, az idő és a pénz - három nélkülözhetetlen tényező. Ebben a szakaszban jól érzékelhetően megjelennek az egyéni szükségletek, amelyeket többnyire akceptálni kell. Az ekkor és itt tapasztalható tudás- és képességhiányok belső továbbképzésekkel pótolhatók. A hozzáértés fogyatékossága az intézményesítést is veszélyeztetheti. A beindítás ritkán sikeres a jó emberi kapcsolatok nélkül, kedvező hatással van rá a jó propaganda és a nyilvánosság. És végül: a megindítás sikerének biztos mutatója az, ha a fejlesztő műveletek elérik az osztályt, vagyis a tanuló tevékenységében is megmutatkoznak.
(3) Az innováció intézményesülése már a valóságos és tartós változás jele, eseménye és letéteményese, a jó értelemben vett automatizálódás, az innováció megtestesülése, a mindenképpen szükséges rutinmozzanatok megjelenése, a változások integrálása, az új gyakorlat tartósságának biztosítéka. A szóban forgó tevékenység viszonylag stabil jelleget kap, így pontosan leírható. A mű, a változás „státuszba kerül", szabályok, munkaköri leírások, időkeretek vonatkoznak rá, használata, művelése köznapi esemény lesz.
Az iskolai innovációk intézményesülését, túlélését igazoló ciklus tartama hozzávetőlegesen egy költségvetési év, esetleg egy pályázati támogatási időszakasz. Ez az állítás különösképpen akkor érvényes, ha az anyagi igények jelentős nagyságúak. További túlélés-jellemzők: a kulcsember(ek) eltávozását követő időszak átvészelése, az anyagi segítség csökkenésének elviselése. Az életképesség jó bizonyítéka az is, ha a fejlesztő programot más iskolában is elkezdik alkalmazni.
Tudnivaló, hogy az iskolaszervezet különböző szintjein az intézményesülés nem egyszerre történik. Pl. a szakmai munkaközösségek tervező, szervező gyakorlatában és egy-egy osztály mindennapi életében már erőteljesen jelen van egy új oktatási program, több másik osztályban viszont még csak bevezetés az időszerű.
Az intézményesülés szakaszára nemigen szoktak kellő figyelmet fordítani a felelősök. Mintha automatikusan, önmagát kiteljesítő módon is bekövetkezhetne. Elmaradásának más okait is könnyű feltárni. Különböző pszichikus elégtelenségek, a fejlesztő munkában való járatlanság jöhet szóba egyebek között. Ok lehet az is, hogy a bevezetésnél és a megindításnál a problémák sokasága nehezíti a munkát, s amikor úgy tűnik, hogy készen van a mű, akkor ellankad az éberség. A program a használók kezébe kerül, s menedzselés híján csak az ő ügyességüktől függ a túlélés.
Mindezekből az következik, hogy az intézményesülés idején (is) védeni kell az innovációt a krízistől. Vannak előrelátható fejlemények. Pl. a kezdeményezői lelkesedés csökkenésekor a kritikus pontokon formalizálni kell, szabályokhoz kell kötni a résztvevők (pl. a tanárok és a növendékek) viselkedését, jó képességű koordinátorokat kell az egyeztetésekre felkérni. A folyamatos továbbképzés is kríziselhárító, kríziskerülő eljárás. Talán nem is a tanfolyamszerű továbbképzések a kívánatosak. Inkább a problémafelvető, a problémamegoldás érdekében szervezett képző-eseményeknek van értelme. Ez az „innovációra összpontosító" továbbképzés, ahol fel lehet vetni új elképzeléseket, vitatkozni lehet szakirodalmi olvasmányokról, s ahol mód van arra is, hogy a résztvevők kritikailag közelítsenek az éppen művelt újító tevékenységhez.
A fenti folyamatteljesség optimális „menetrendet" mutat be, amely főképpen a markáns tartalmú és terjedelmű innováció sajátja. Viszont a szerényebb volumenűek pályája is értelmezhető ebben a keretben.
A műveleti rend mutatja be az innováció-folyamat alapvető természetét. Viszont számos már kritérium szerint lehet hozzá közelíteni. Egy ezek közül az egyes pedagógus cselekvéseinek, reagálásának fázisait listázza:
- a tanító, a tanár először önmagára összpontosít;
- majd a feladatra koncentrál;
- aztán a befutandó út természete foglalkoztatja;
- ezután az innováció várható hatása lebeg a szeme előtt; (Vandenberghe, 1986)
- túljut a kezdeti nehéz szakaszon;
- még „nyüzsög", mielőtt eljön a rutin-szakasz; (Huberman, 1989)
- és így tovább.
A fejezetrészben felvázolt innovációs műveletek nemigen ismertek az iskolákban, még azon intézményvezetők előtt sem, akiknek van bátorságuk a változtatáshoz. Ők is nehezen képesek elkerülni a csapdákat:
- amikor cselekedni akarnak, és akadályokkal kerülnek szembe, akkor tanácstalanságukban, a nagyobb kockázattól való félelmükben szerepüknek, illetékességüknek csak a legszűkebb határai között képesek és hajlandók tevékenységüket elhelyezni és értelmezni;
- nem ismerik fel a szervezet és a kontextus jellemzőit, s azt, hogy ezek mit engednek meg, mit tesznek lehetővé;
- nem érzékelik a lehetséges beavatkozások viszonylag széles minőségskáláját az aktivitás és a passzivitás, a konformitás és a változtatás bátorsága között, a monotónia és a folyamatos megújulás, a képzetlenséget is megtűrő szegényes rutinmunka és az alkotó tanári tevékenység, a vezetői presszió és a támogatás között. (N.E. Stegö, K. Gielen, R. Glatter, S.M. Hord, 1988.)
A nehézségeken két úton lehetséges felülkerekedni. Működésfejlesztési akciók végzése közben, amikor a célok és a körülmények rendszeres szembeállításának, a részproblémák sikeres megoldásának menetében és következtében az ember kiműveli magából legjobb adottságait. A másik, nem kevésbé hatásos, az innovációs képességeket gyarapító eljárás: a hazai és külföldi iskolai működésfejlesztő kísérletek, újítások folyamatos figyelemmel kísérése, a követendőnek ítélhető tapasztalatok feltárása (olvasása), megértése, megvitatása.

Az innováció szakaszai közül melyek a leginkább kritikusak? Miért?