4.2 A kiváltó szükségletek, források, tényezők

A nevelésügyi változásokat fékező tényezők, erők a társadalmi intézményrendszerben

Bár szociológiai és politológiai kérdésnek látszik, mégsem kerülhető el tárgyunkban annak végiggondolása, hogy az intézményrendszerben miként vannak jelen a struktúrákat és a folyamatokat stabilizáló, konzerváló elemek akkor, amikor új és másképp kielégíthető szükségletek jelennek meg. Ilyen ellenállás tapasztalható akkor is, amikor sok jó szándékú és alkotóan cselekvő ember törekszik egy vagy „a" rendszer korszerűsítésére. A szembeszegülés különösen azoknál az intézménytípusoknál lelhető fel, amelyek természetüknél fogva nincsenek közvetlenül kitéve a piac, a konjunktúra hatásainak, szabályainak. Az iskolarendszer hagyományosan tradíciókat őrző szerveződés, ellenáll a gyors megújító szándékoknak. Ez azonban nem jelenti azt, hogy kedvező körülmények között és megfelelő környezetben nem bukkannak fel újító iskolák, s hogy elfogadható mértékben nem szaporodnának. Az is elképzelhető, hogy az átgondolt fejlesztési politika - például egy új gazdasági, politikai és kulturális kontextusban - a kezdeményezések, kísérletezések patronálásával ösztönzi változásra, változtatásra a rendszert és annak egyedeit. Emellett azonban létezik egy másik, többé-kevésbé tudatos fejlesztéspolitika: a kisszámú helyi innovációk olyan fajta támogatása, hogy látványos furcsasággá alakuljanak, amelyek ugyan időről időre tanulságokkal is szolgálhatnak, de egyre inkább elszigetelődnek és csak mutatványnak lesznek jók, s eközben nem is irritálnak.

A bemutatott iskolajelenség mögött vagy akörül tehát ott van a társadalmi szövedék, amelyben a rendszer, az iskolacsoportok, az egyes iskolák teszik a dolgukat. Ez az a környezet, amelyhez az iskolát dinamikus tevékenység-, információ-, energia- és „anyagcsere" kapcsolja, s amely globális történéseivel, működésével erőteljes befolyást gyakorol a nevelőintézményre, egyebek között az újításgondolat kitermelődése és annak megvalósulási esélyei tekintetében is. (Angyal Á., Götz S., 1989.) Hazai viszonyaink között a legszélesebb értelemben vett szociális folyamatokban több olyan megújulást fékező mechanizmust, beállítottságot lehet találni, a amelynek hatására igen fogékony az iskolaügy. A nevezett folyamatok, attitűdök okaikkal érthetők meg igazán. Ezeket fel kell tárni ahhoz, hogy az ember megtalálhassa a kritikus pontokat, ahol lehetséges és érdemes beavatkozni az ellensúlyozás érdekében.

A felsorolás élére az ún. történeti okok kívánkoznak Ezek abban érzékelhetők, hogy nem volt és nincs az egyéni és kiscsoportos kezdeményezéseknek, a találékony és ötletes elképzeléseknek különösebb becsülete, nemigen követik őket megerősítő reakciók sem a hivatalos szervezetben, sem az informális kapcsolatokban. Az oktatásügyben túl nagy az esetleges vállalkozók erkölcsi, szakmai és egzisztenciális kockázata ahhoz, hogy saját felelősségre jelentős változtatásokba fogjanak. Különösen igaz ez a szuverén iskolaintézményi kezdeményezések esetében. Mindezzel együtt aktuálisan - a 90-es évek második felében, aztán a századfordulót követő években - a nemzeti oktatáspolitikai színtéren dinamizálódnak a fejlesztési szándékok és folyamatok. Az európai (oktatásügyi) integrációs törekvések, a velük gyakran együtt járó támogatásprogramok (világbanki, Soros, Phare, Tempus, Comenius ...) és állami (közhatalmi) preferenciák megbolygatták a felszínt, s adott esetben a mélyebb szerkezeteket is (önfejlesztés, helyi tanterv, pedagógiai program, minőségbiztosítás ...). Más kérdés az, hogy a fenti körbe tartozó programok végigfuttatása többnyire akció jellegű, az előkészítő és érlelő mozzanatok túlságosan sietősek, az oktatáspolitika nem győzi kivárni a szerves intézményesülési folyamatokat.

Fékezőerejű a produkció minőségét különösebben nem értékelő, mennyiségszemléletű gazdaság és kultúrpolitikai gondolkodás és gyakorlat. A modern és modernizálódó társadalmakban a termelő és a kereskedelmi ágazatban viszonylag hamar megtörténik a váltás. Más szektorokban, például a nevelésügyben lassúbb az elmozdulás. Nemcsak az oktatás és a nevelés eredménye megítélésének, mérésének bonyolultsága miatt, de azért is, mert a minőséget viszonylag biztosan visszaigazoló kliensi, „fogyasztói" és az iskolahasználói elégedettség adekvát kinyilvánításának nincsenek meg még a szervezeti garanciái. (A minőségbiztosítási struktúrák és műveletek kialakulása közepette sem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az oktatásügyben a fogyasztó egyben terméke is az iskolai műveleteknek, nem a kliens fizet, a megrendelő viszont csak bonyolult áttételeken keresztül érdekelt a minőségi nevelésben és oktatásban.) Mindezzel együtt jár az is, hogy a kiváló minőséget létrehozó tanító, tanár - a hagyományos személyzeti és bérezési politika következtében - nem élvez anyagi előnyöket.

Az oknyomozás következő állomása bizonyos intézményszervezési és intézményvezetési körülmények felismerése. Ha az iskolaintézménynek nincs jól kifürkészhető, garantáltan kiszámítható oktatáspolitikai perspektívája és/vagy a működés más, pl. személyi, anyagi, tárgyi feltételei túlságosan szűkösek, vagy csak rövid időre (pl. kormányzati ciklusokra) tervezhetők előre, akkor még az ambiciózus pedagógusok is csak a napi problémák megoldására gondolhatnak.

A visszahúzó erők csoportjába sorolható az a fajta óvatlanság, amelyet néha az újítók követnek el, amikor nem feltételezik, hogy az innovációk gyakorta kikezdik a belső szervezeti érdekviszonyokat. Ráadásul nemcsak a kifejezett szembenállás, de a közömbösség is akadályozhatja a változtatás-szándék érvényesülését. Hasonló felületességre vall, ha a változtatás-ágensek nem ügyelnek arra a hatásra, hogy minél képzettebb, műveltebb szakmai kör kerül szembe (konfrontál) a megújító törekvéssel, annál nagyobb ellenállás várható tőle. Mi több, az ilyenfajta szembehelyezkedők általában igen szervezettek.

Az objektív kényszer és az esély mint az újítás hajtóereje az iskolában

Az oktatásügyi decentralizáció kész helyzet elé állít mindenkit az iskolában. Más irányítási szerkezetek, más működési mechanizmusok, más mozgósítási formák időszerűek, mint amilyenek korábban voltak. Az új szervezeti, intézményi összefüggések egyik oldalán a kényszer, másik oldalán és ugyanebben a feltételmezőben az esély ismerhető fel. Ugyanis normális körülmények között egy új irányítási szisztéma nemcsak feladatokat és felelősséget körvonalaz vagy szab meg, de hatáskört, illetékességet is ad. Mindemellett mindig létezik egy bizonytalansági zóna, ahol a befolyásért egymással megküzdők egyike másika előnyös helyzeteket csikarhat ki magának. A minél kedvezőbb pozíció megszerzéséhez ebben a bizonytalansági zónában nemcsak a hivatalos fölérendeltség megléte a szükséges feltétel, hanem a különös hozzáértés és illetékesség, valamint a helyzet- és terepismeret. Ez viszont nem a centrum, hanem az iskolában, az iskolával dolgozó vezetők, pedagógusok esélyét növeli meg ahhoz, hogy a körülményekben fellelhető minden forrást a sajátos helyi viszonyoknak (érdekeknek) megfelelően mozgósítsanak. Ezzel az intézmény nemcsak optimális, hanem maximális előnyöket erőszakolhat ki magának az autonómiához - a helyi újítások, változtatások elvégzésének alapvető feltételéhez - az oktatáspolitikai döntéshozókkal és felügyelőkkel szemben.

Az önállóságra „ítélt" iskola, ha létezni akar, kénytelen felülvizsgálni és átalakítani saját működésének elemzéséről, ellenőrzéséről és értékeléséről kialakult hagyományos nézeteit és gyakorlatát. Minthogy a külső inspekcióra csak korlátozottan lehet/kell számítani, a folyamatok lebonyolódásának jellemzésénél, minősítésénél szakértők munkáját, kliensek, partnerek megnyilvánulásait, a tanítók és a tanárok közreműködését kell igénybe venni. Így végezhető el az intézmény hatásosan aktív állapotban tartásához elengedhetetlen elemzés, ellenőrzés és értékelés.

Újítás- és változtatásszándékot kiváltó hajtóerők a helyi szükségletek, amelyek között nemcsak a szociális beilleszkedéshez megkívánt képességek kimunkálása, hanem a tehetségek gondozására, a hatásos nyelvtanulásra, az elhelyezkedni nem tudók „parkoltatására" vonatkozó igények is megjelennek.

Paradox módon az iskola rossz anyagi, morális, szociális és szakmai állapota is előidézhet újító elhatározásokat. Ez az a helyzet, amikor rosszabb már nem lehet, ezért nem is nagy a kockázat. Ezt a manővert nevezik előre menekülésnek. A taktikának sokféle hozadéka lehet az eredeti fejlesztőszándék kibontakozásán kívül is. Az intézményvezető, a nevelői testület így hívhatja fel magára azoknak a figyelmét, akik az iskolák, a programok politikai, szakmai és anyagi támogatásáról döntenek. Így lehet - többek között - a meglévőnél kedvezőbb helyzetbe hozni az intézményt, természetesen nem egyszerűen csak az újítás tekintetében.

Az előző bekezdésben idézett, a reménytelennek tűnő intézményi helyzet egészen más kimenethez is vezethet. Az újító képességek és szándékok, az önbizalom és a mozgósító erő hiánya gyakorta apátiába sodorja a nevelőtestülete(ke)t. Az érdekeltek külső segítségért kiáltanak: anyagi támogatásért, a tanítás körülményeinek javításáért, a munkahely biztonságos megőrzéséért. Ha a jelenség - az itt nem részletezhető okok miatt - az egyedi és ritka dimenzióból a gyakoriba torkollik, akkor nagy esélye van az oktatáspolitikai beavatkozásnak, azaz a mentőakcióknak, következésképp a szakmai és morális erőfeszítések helyett a külső, segítő intervenciót kérő, követelő álláspontok kialakulásának. Adott esetben a csodaváró, a „majd csak lesz valahogy" beállítódás is felütheti a fejét. Ha a segélykérő kezdeményezésekre az oktatáspolitikának van módja pozitívan reagálni, akkor, mint ahogy a vízbe dobott kő által okozott fodrozódások, az effektus terjedhet, s szélesebb körben foghatja vissza az innovációs kedvet.

Szóra érdemes és esetenként ösztönző feszültséget teremt az iskolarendszer vagy az egyes iskola körül a tanulóifjúság vagy egyáltalán az ifjúság erkölcsi, pszichikai állapota, politikai arculata. Megmutatkoznak ezek egyrészt az enerváltságban, az érzéketlenségben és érdektelenségben, a távlatnélküliség érzésében, másrészt az autonómiára és az önigazgatásra vonatkozó igényben, valamint az agresszivitást súroló követelésekben, fellépésekben, az egészségtelen türelmetlenségben. Mindenesetre, a tanulóifjúságot nem lehet úgy vezetni, mint egykor.

Több, a nevelésügyi innovációval fogalakozó kutatás beszámolójában olvasni lehet arról a hatásról, amelyet az újításra vállalkozó pedagógusra, tanári együttesre gyakorol a szűk intézményi, szakmai környezet, a kollégák mint egyedek és mint érdekeik alapján a törekvésekkel egyetértő vagy azokkal opponáló csoportok. Egy belga kutatás mindenféle újításra ösztönző vagy attól elidegenítő hatás közül éppen ennek, az iskolai társas környezetnek tulajdonít kiemelkedő jelentőséget. (M. Crahay, De Neve-Lajong, 1982.)

A tanítói, tanári bátorság a változásesélyt mutató időszakban rendszerint megerősödik. Ekkor a kockázatvállalás nagyobb nyereséget ígér, mint az ellentmondások nélküli, nyugodt ciklusokban. Ezek a helyzetek, periódusok jól azonosíthatók nagyobb társadalmi, politikai változások idején, amikor a korábbi hatalmi, tekintélyi viszonyok átrendeződnek, s kétségessé tehetők a régebbi politikai, ideológiai és morális értékek.

Más a természete, de nem kisebb a mozgósító ereje annak a körülménynek, amely a pedagógusi karrierlehetőségek megnövekedésekor áll elő, ha az előmenetelnek valamilyen produkció a feltétele, ha tettre kész fiatal pedagógusok felelősi, vezetői posztra juthatnak az adminisztratív vagy szakmai hierarchiában, ha teljesítményeik közismertek lehetnek, ha publikálhatnak, ha doktori fokozatot szerezhetnek, akkor valószínűsíthető az újító kezdeményezésekhez, kísérletekhez való csatlakozásuk.

Adott időszakokban és helyzetekben az innováció gyors lefutású divattá is válhat. Ez azonban kisebb veszély, mint az iskolarendszer mozdulatlanságba merevedésének eshetősége.

A cselekedni kész pedagógusi köröket az oktatási-nevelési problémákat jól megcélzó pályázatok rendszerint aktivizálni szokták. A század első évtizedében, és különösképpen annak második felében az oktatáspolitika jelentős támogatásban részesítette a sugalmazott vagy ajánlott innovációkra vállalkozó közoktatási intézményeket. A TIOK-, TÁMOP-, HEFOP-, valamint a „referenciaiskola"-, a „jó gyakorlatok"- és hasonló pályázatok erős ösztönzést jelentettek az amúgy az újításokra kész iskoláknak az aktivizálódásra.

Ha az iskolának versenyeznie kell a kliensek, az iskolahasználók és a „megrendelők" (szülők, növendékek, a helyi közösség, a fenntartó és a partnerek) szimpátiájáért, akkor az újító intézmények szoktak rangot szerezni és vonzók lenni. (Persze az is igaz, hogy a hagyományos tartalmak és módszerek szerint dolgozó elit iskolának is megvan a maga kliensi köre és tekintélye, viszont ez egy egészen különböző oktatáspolitikai dimenzió.) A rugalmasan változó, a korszerűen tanító és nevelő intézmények körül mindig nagy a tumultus.

A tanítók, a tanárok iskolai problémák iránti érzékenységét, megértésükre és megoldásukra vonatkozó igyekezetét ösztönözheti vagy gátolhatja a neveléstudományok aktuális állapota.

A nevelésügyi, iskolai innováció közvetlen forrásai

A kiinduló forrás annál a hiányhelyzetnél, problémánál keresendő, amelynek kitöltése, megoldása a nevelésügyi vagy iskolai színtéren cselekvők valamelyikének érdekeit közvetlenül érinti vagy inkább irritálja. Az esetek döntő többségében a pedagógusról, tanítói, tanári csoportokról vagy az intézményvezetőről érdemes említést tenni. Szóba jöhetnek az iskolához tudatosan közeledő szülői körök is. Kiterjedt tapasztalatok tanúsítják, hogy létezik olyan szervezeti klíma, amely nem egyszerűen csak védettséget ad a kezdeményezőnek, de kifejezetten ösztönöz is az újításra. Az ilyen légkörben a hozzáértő és felelős pedagógusnak nemcsak lehetséges szabadon cselekedni, de a saját problémái megoldására összpontosító iskolában a sikerre éhes tanár objektív és szubjektív okokból rá is kényszerül az a változtatásra.

Az innováció az idea megjelenésének pillanatától „militáns" (mozgalmi) tevékenység. Nem vonatkoznak rá formális kényszerek. A vállalkozás és részvétel - normális körülmények között - önkéntes.

Az újító mentalitásából rendszerint hiányzik a radikális hevület. Nem megszüntetni akarja tanítói, tanári, tanulói teljesítmények kibontakozását gátló korlátokat, hanem áttörhetővé akarja tenni azokat, hogy aztán a kivívott pozícióból származó előnyöket konzerválni (!) lehessen. Az önmegújításra képes iskola kialakításában érdekelt oktatáspolitika igyekszik a holtpontokon átlendíteni az innovációk gazdáit: ösztönzi őket a korlátok fellazítására, lebeszéli az „ágenseket" az új cselekvésváltozat (program, szerveződési formák, módszerek...) megmerevítéséről. A jelenség pontos leírásához annak feltételezése, érzékelése is hozzátartozik, hogy a túl nagy kockázattól ódzkodó újító, miután saját gondjain túltette magát, s a szűkebb szakmai közvélemény előtt begyűjtötte az elismeréseket, az innovációnak a periférián való megismétlésétől, megjelenítésétől már nem számít szóra érdemes hozadékra.

Az innováció kiművelésének vagy alkalmazásának elhatározása a döntő lépés. Valójában még nincs is meg az újítás, de már meg van nevezve. Ez a mozzanat a húzóerő. A szakértők szerint az elhatározás-műveletet a nevelésügyben széleskörű ismeretekre kell alapozni. A megállapítás a kezdeményezőknek - egyebek között - különböző oktatáspolitikai, oktatásszervezési és képzésmódszertani tényezőkkel, jelenségekkel kapcsolatos tisztánlátására utal. Ismerni kell a megújítandó programokra vagy módszerekre, vagy eszközökre, a várható neveléseredményekre vonatkozó megrendelői, fogyasztói, kliensi, partneri szükségleteket, valamint a változtatással együtt járó nehézségeket.

Az innováció-jelenségek összehasonlító tanulmányozása során lehet ahhoz a tapasztalathoz eljutni, hogy a döntési kompetencia-igény, a felelősség rendszerint individuális szinten érzékelhető, ott mutatkozik meg először. Ha a „mű" többre képes, mint hogy a maga tevékenységét egyedi körülmények között ésszerűsítő pedagógus munkáját gazdagítsa, akkor az említett felelősség többnyire más összefüggésben jelenik meg. A több és nagyobb tanulói populációt érintő nevelésszükséglet esetén a változtatás, a megújítás felelőssége úgy merül fel, mint az elodázhatatlan döntés meghozatalának kényszerűsége. A hierarchia különböző pontjain nemcsak a feladat nagyságrendje változik, de a hatáskör és a felelősség mértéke is. Az elsőben, „lent" a színtér az osztály, az aktor az egyes tanár; a másodikban, az iskolában a pedagóguscsoport vagy az egész nevelői testület, vagy éppen a kezdeményező újítók és mozgósítók kapják meg vagy vállalják magukra a döntési illetékességet; a harmadik esetben az elhatározási pontot, posztot rendszerint a közhatalmi (állami, helyi hatalmi) felelősi körben lehet megtalálni.

A követelmények szerint a végső elhatározás előtt számba kell venni, előzetesen meg kell ítélni az innováció elvárható sikerességének feltételeit, bennük a számba vehető kiadásokat. Ezt a feladatot a határozatot hozók rendszerint nem végzik el. Ugyanis sietős a dolguk. Ráadásul gyakorta a kutatók is „cinkosok", akik egyébként foglalkozásukból eredő intellektualizmusuk miatt nemigen érzékenyek a kiadásokra, viszont erősen érdekeltek az innováció mielőbbi bevezetésében és megvalósításában.

Az innovációk kitalálására és bevezetésére ösztönzés, az inger, az irritáció általában kívülről érkezik a rendszerhez vagy az egyes iskolához. Az intézmény szolgáltatásait használók elégedetlensége az egyik legerősebb mozgósító erő. Ez váltja ki elsősorban a változtatásra vonatkozó elhatározást, s főképp azoknál, akik meghallgatják a kritikát, el is fogadják, s módjukban is van a folyamatokba beavatkozni.

Az innovációkat a decentralizált és liberális szemléletű oktatásirányítás támogatja, a konzervatív jól viseli. Az utóbbi azért reagál így, mert azok a tendenciák, amelyeket az újítók képviselnek, többnyire nyomon követhetők és ellenőrizhetők.

iDevice ikon Kérdés

Melyek manapság az iskolai (óvodai, kollégiumi) innovációkat kiváltó és az akadályozó tényezők?