3.2 Kis nevelésügyi innováció-történet

Hasonlóan a társadalmi gyakorlat más létdimenzióihoz (politika, gazdaság, művészetek, kultúra, művelődés stb.) a nevelési rendszer (az oktatásügy és az egyes iskolák) működésében is érzékelni lehet innovációs hullámzásokat. A jelenség futó történeti áttekintéssel is azonosítható. Feltehető, hogy a ciklikusság a jövőben is hozzá fog tartozni a nevelési rendszer természetéhez.

A második világháború után erős innovációs hullám árasztotta el Európában és másutt a fejlett országok nevelésügyét. A politikusok újjászervezték az iskolarendszereket. A fokozott társadalmi nyomás következtében előtérbe került az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka. A megújítás, változtatás körülményeit nagyban befolyásolta az a tény, hogy ugrásszerűen megnőtt az iskolába járók száma, a kötelező oktatás időtartama. A következményekkel a pedagógusképzés nem tudott lépést tartani.

Az iskolafejlesztésre jelentékeny hatást gyakorolt a robbanásszerű tudományos és technikai haladás, amelynek nyomására átalakult a tantervek tartalma és szerkezete. A tananyagba nagy lépésekkel hatolt be a tudomány, a tudósok kiemelkedő szerepet kaptak az oktatásügyi programok elkészítésében.

A reformok és innovációk azonban nem mindig és nem mindenütt váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. Főképp a hagyományos értelemben vett iskolai tanulási teljesítmények terén voltak problémák és nehézségek. Ezért a reformereket és az újítókat rendszeresen támadták. Ellensúlyozásként időről időre újraéledtek a hagyományos tendenciák. Az iskola modernizálásának folyamatában kisebb-nagyobb törések, meghátrálások mutatkoztak. Mindezek ellenére az innováció eszméje és gyakorlata továbbra is befolyásolja a nevelésügy fejlődését, egyes időszakokban pedig kifejezetten nagy hatással van rá.

Az észak-amerikai oktatásügyi innováció-kutatók kifinomult adathordozó, -kifejező, -sűrítő, -reprezentáló, és -ellenőrző technikákat dolgoztak ki a jelenségek korrekt leírása és elemzése érdekében. Ugyanis a szétszórt és igencsak különböző természetű terepeken kell megragadniuk a különböző konfigurációkat („alakzatokat"), és kell kidogozniuk a tipológiákat. Őket nem az innováció felbukkanása, hanem az intézményi bevezetés érdekli. A sokféleséget igyekeznek érzékelni, az újítások rejtett, burkolt összefüggéseit hozzák felszínre. Pedagógusattitűdöket mutatnak ki. Felismerik a külső partnerek segítőkészségét, a kapacitásokat is meghaladó erőfeszítéseket, a pedagógus fenntartását a kutatókkal szemben, az innovációk módosulásait a „beérkezéskor", különösképp abban a pillanatban, amikor átlépi az osztályküszöböt. (Cros, 1997)

A brit és a frankofon pedagógiai irodalomban 1967-től szépszámú és jó szakmai színvonalú tanulmány, könyv alapozza meg elméletileg a nevelésügyi innovációkat. Előbb az iskolára is vonatkoztatható szakanyagok adaptációjából profitál az oktatásügy. 1971 és 1974 között a fenti könyvajánlatban már tucatnyi kiadvány foglalkozik a nevelésügyi innovációval. Aztán az 1978-as év különösen gazdag ebben a tekintetben. Kis stagnálás vagy inkább visszaesés után 1985-ben és 1986-ban újra divatos az innováció az oktatás- és nevelésszervezési irodalomban. Aktualitása és népszerűsége azóta sem csökken. Legfeljebb annyi a változás, hogy sokszor a kifejezés szinonimáját használják a szakemberek, mint pl. az újítást (novation), a megújítást (renovation), a kezdeményezéssel és kísérletezéssel azonosítható közös alkotásfolyamatot, a szándékos változtatást (changement volontaire) és hasonlókat. Érdekes adalék a „kis történethez" egy az 1990-es évek második felében elvégzett kutatás tapasztalataiból, melyek szerint, amíg a régebben az oktatásügyben centralizált országok (Spanyolország, Görögország, Olaszország) blokkjában észre lehetett venni jelentős decentralizáló törekvéseket, addig a decentralizáltabbakban (Németország, Ausztria, Finnország) bizonyos központosító effektusok mutatták magukat. (Cros, 1997) Egy ironikus, bárha tapasztalatokon alapuló megjegyzés: ha egy idő után a „nagyrendszeri" innovációkban a korábban jól kitalált szisztéma elkezd rosszul működni, akkor struktúrát kell váltani, bárha nem is a „szerkezettel" van/volt baj, csak talán nincsenek/nem voltak kihasználva adottságai. A váltás adott esetben visszatérés valamilyen korábbi oktatáspolitikai konstrukcióhoz, és így tovább!

Az 1970-es évek végétől nemzetközi összehasonlító pedagógiai társaságok, szervezetek tanácskozásainak gyakori témája az innováció. A párizsi székhelyű OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) keretében a Ford és a Holland Királyi Alapítvány több mint három évtizede létrehozta az azóta nagy tekintélyre szert tevő CERI-t (az Oktatásügyi Kutatási és Innovációs Központot), amely kifejezetten az iskola megújítását, az iskolai újítások kibontakozását szolgálja. A szervezetet három cél vezérli:

- az oktatásügyre összpontosító kutatások és fejlesztési produkciók feltárása és népszerűsítése;

- az orientáló tapasztalatok elrendezése, kidolgozott innovációk bevezetésének elősegítése;

- az OECD-tagországok közötti együttműködés gazdagítása az oktatásügyi kutatások és innovációk terén.

Az OECD-CERI-n kívül számos más, a nevelésügyi innovációval foglalkozó szervezet, intézmény létezik, mint pl. egy a tekintélyesek közül, az Európai Oktatási és Képzési Innovációk Megfigyelési Központja (Observatoire européen des innovations en éducation et en Formation).