2.3. Eltérő fejlődési modellek
A modern tömegoktatási rendszerek kialakulása a világ különböző országaiban eltérő utakat követett, s ennek máig ható következményei vannak. Az eltérő fejlődési utak többek között az állami szerepvállalás és a társadalmi igények közötti egyensúly alakulásának az eltéréseivel hozhatók összefüggésbe. Az írástudás terjedését vizsgálva az egyes országokat megkülönböztethetjük aszerint, hogy oktatási rendszerük kialakulásában mekkora szerepet játszott részben az írni-olvasni tudás iránti társadalmi igény, részben az iskolaállítás formájában vagy egyéb formákban megjelenő állami beavatkozás. Mitch elemzései alapján felállítható egy olyan tipológia, amely egyfelől az erős és gyenge állami beavatkozás, másfelől az erős és gyenge társadalmi igény dimenzióiban jellemzi az egyes országokat vagy régiókat (lásd 2. ábra).
2. ábra
Az állami beavatkozás és társadalmi igény az oktatási rendszerek fejlődésében
Az írástudás terjedése nyilván ott volt a leggyorsabb, ahol az erős társadalmi igény erős állami beavatkozással járt együtt (pl. Németország). Ott, ahol az állami beavatkozáshoz nem párosult erős társadalmi igény (pl. Kelet-Európa), illetve ott, ahol a tömegoktatás formális rendszerének a kiépítése lassan követte a társadalmi igényeket (pl. Anglia), az írástudás terjedése lassúbb volt. A leglassúbb azonban ott volt, ahol a társadalmi igény is és az állami beavatkozás szintje is alacsony maradt (pl. mediterrán országok).
Ugyancsak jellegzetesen eltérő fejlődési utakat különböztet meg Archer (1979, 1988) amelyek közül az egyik a centralizált, a másik pedig a decentralizált rendszerek kialakulásához vezetett. E fejlődési utakat a következők jellemzik:
- Kezdetben a fejlődési utak még közösek: egy domináns csoportnak monopol szerepe van az oktatás tartalmának és formájának a meghatározásában - ez általában az egyház..
- Egy meghatározott történeti szakaszban különböző versengő csoportok jelentek meg, amelyek megkérdőjelezik a domináns oktatási hatalmat, kidolgozzák saját oktatási ideológiájukat és megpróbálnak befolyásra szert tenni - például a polgárság, a parasztság, a városi szegényebb rétegek, az arisztokrácia vagy az állami bürokrácia. Ennek eredményeképpen konfliktus alakul ki az oktatásban, és megindul a verseny az oktatás meghatározásának az ellenőrzéséért.
- A harmadik időszakban a konfliktus megoldásába beszállt az állam. Ennek megfelelően a fejlődés két alaptípusa jön létre: az egyiket Archer szubsztitutívnak nevezi, a másikat restriktívnek.
A szubsztitutív modellben a versengő csoportok saját iskolákat hoznak létre, azokat próbálják vonzóvá tenni. Ez az iskolák számának rohamos növekedését eredményezi, ami nagy lökést ad az oktatási expanziónak. A restriktív modellben a domináns csoport vagy a versengő csoportok valamelyike fel tudja használni az állami hatalmat arra, hogy a saját oktatási felfogását kizárólagossá tegye. Amíg a szubsztitutív fejlődési modellben az állam a folyamatba viszonylag későn avatkozik be, addig a restriktívnél viszonylag korán.
Restriktív fejlődés esetén az oktatás feletti kontroll megszerzéséért küzdő csoport (pl. a francia forradalom hatalmi elitje, a cári bürokrácia stb.) a politikai hatalom birtokában maga teremti meg a nemzeti rendszert. Ez azt jelenti, hogy a tulajdonosi vagy vállalkozói szerep helyébe az igazgatási és politikai szerep lép, azaz egyetlen társadalmi csoportnak sem lehet korlátlan rendelkezése az oktatás felett. Ennek az a hatása, hogy az oktatás csak politikai döntéseken keresztül igazítható a társadalom igényeihez, s ez a rendszer differenciálódását, az egyéb társadalmi alrendszerekhez való kapcsolódását idézi elő. A politikai hatalmat gyakorló csoport tehát nem tulajdonosként alakítja a rendszert, hanem a politikai döntéshozatal csatornáin keresztül, és ezen keretek mentén enged a differenciálás igényeinek (pl. új szakképzési ágak bevezetése, reál-iskolák létesítése) vagy a népi (pl. elemi iskolázás iránti) igényeknek.
Szubsztitutív fejlődés esetén a különböző tulajdonosok egymással versengve hoznak létre olyan hálózatokat, amelyek felett továbbra is teljes kontrollal rendelkeznek. (Pl. Angliában az anglikán egyház rendszere, a városi polgári iskolák vagy a munkásmozgalom iskolái; Dániában a lutheránus egyház iskolái, a városi polgárság iskolái, az egyetemi rendszer vagy a népfőiskolák.) Később fogalmazódik meg a koordináció igénye ezek között az autonóm rendszerek között különböző okokból (pl. forráshiány, védelem igénye vagy megoldhatatlan szabályozási konfliktusok) A nemzeti rendszer ily módon egyfajta alkufolyamatban alakul ki.
A szubsztitutív és a restriktív modell közötti eltérést némi leegyszerűsítéssel így is leírhatjuk: amíg az előző esetben egy nemzeti elit teremti meg a rendszert, addig az utóbbi esetben létező rendszerek épülnek össze a tulajdonosi pozícióban lévő iskolafenntartók alkufolyamatában.
Ez a fajta elemzés is megerősíti azt, amit fentebb az állami szerepvállalás és a társadalmi igények erősségét összevető modellben már láttuk: az állam szerepe az oktatási rendszerek létrehozásában és működtetésében eltérő volt az úgynevezett centrum és periféria országaiban, hasonlóképpen ahhoz, ami az államok gazdasági szerepvállalásában volt megfigyelhető. A centrumban - erre leginkább az angolszász fejlődési modell jellemző - az állam viszonylag későn kezdett aktív szerepet játszani az oktatás fejlesztésében és ellenőrzésében, míg a centrumtól távolabb lévő területeken az állam gyakran az oktatás iránti társadalmi igények megjelenése előtt alkotta meg az oktatási rendszereket. Az oktatási rendszerek fejlődésében tehát hasonló regionális eltérések figyelhetők meg, mint a gazdasági és politikai rendszerek fejlődésében (Halász, 1981).