Tartalmi reformok

A tartalmi reformok az esetek egy részében szerkezeti reformokkal párosulnak, máskor viszont önállóan jelennek meg. A tartalmi reform során új tartalmakat vagy tantárgyakat, új tanítási módszereket vagy pedagógiai megközelítéseket vezetnek be az oktatási rendszerbe. Ezek a változások eltérő mértékben tükrözhetik az alap-, közép- vagy felsőfokú oktatás, más esetekben a szakképzés, illetve az általános képzés igényeit.

Például ha a gyermekek fejlődési igényeit vagy a külvilág természetes viszonyait tükröző úgynevezett integrált tantárgyakat vezetnek be az alsó középiskolában, akkor ez sértheti a felsőfokú vagy az ahhoz erősen kapcsolódó felső középfokú oktatásnak a tudományterületek szerint elkülönült tantárgyak oktatásához kapcsolódó érdekeit. Ugyanígy konfliktus alakulhat ki, ha a jól tervezhető és a tudományok logikáját követő tantárgyi oktatás helyett az alapfokú oktatásban úgynevezett projekt módszert alkalmaznak, hiszen ez sértheti a felsőfokú vagy az ehhez kötődő középfokú oktatás érdekeit. Hasonló feszültségekhez vezethet az, ha például egy értékelési vagy osztályozási reform során az értékelés motiváló funkcióját hangsúlyozzák annak mérő, összehasonlító funkciójával szemben.

A tantervi reformok közvetlen szerkezeti feszültségeket generálhatnak, illetve ilyen változásokat indukálhatnak akkor, ha megváltoztatják a programok vertikális elrendezését. Ez történt például akkor, amikor Magyarországon a kilencvenes években a szakközépiskolák egy részében - az ún. "világbanki modell" keretében - a korábban lineárisan tervezett 4 évfolyamos programokat 2+2 évfolyamossá alakították, oly módon, hogy az első két évre koncentrálták az általánosan képző és a második két évre a szakmai tartalmakat. Ennek eredményeként elkerülhetetlenül felvetődött az általános iskolákban folyó alapoktatás és a szakközépiskolákban folyó kezdeti általános képzés kapcsolatának a kérdése, és elvileg lehetőség nyílott e két képzési szakasz közelítésére. Hasonló hatása lehet annak, ha az általánosan képző középiskolák utolsó két évében megnövelik az egyéni tantárgyválasztás lehetőségét. Ez ugyanis csökkenti a négy évfolyamos középiskolai programtervezés lineáris jellegét és ezzel együtt azt a kényszerítő erőt, hogy a képzés kezdő és zárószakaszát együtt tartsák.

A tartalmi és a szerkezeti folyamatok közötti kapcsolatok sajátos modellje alakult ki Magyarországon a kilencvenes években a Nemzeti alaptanterv bevezetésével. Ez a tartalmi dokumentum az általános képzés 10 évfolyamára határozta meg az oktatás követelményeit, ami nem volt szinkronban a 8+4-es iskolaszerkezettel. Ezt a megoldást többek között az indokolta, hogy ekkor már előrehaladott volt a 4 évfolyamos középiskolában alkalmazott programok kezdő szakaszának a közeledése, így logikusnak mutatkozott az ily módon hosszabbá váló általános alapképzés egységes szerkezetben való tervezése. Alkalmazkodott ez a megoldás továbbá ahhoz is, hogy - részben a kínálatnak a gazdasági átalakulás hatására történő beszűkülése és részben a keresletnek a tanulók elosztását végző tervezési bürokrácia leépülésével történő visszaesése nyomán - a 14-16 évfolyamos tanulók oktatásában visszaszorult a speciális szakmai képzés. Így a tanulók növekvő arányban vettek részt ezeken az évfolyamokon is az ily módon hosszabbá váló általános képzésben. Figyelemre méltó, hogy a Nemzeti alaptantervben rögzített 10 évfolyamos általános képzés koncepcióját a kilencvenes évek végén az akkor lezajlott belpolitikai változások nyomán visszavonták, ugyanakkor a középfokú oktatás kezdő szakaszának a közelítése változatlan cél maradt. Amennyiben a középiskolai oktatás kezdő szakaszában valóban jelentős közeledés zajlik le, és egy-egy korcsoportnak növekvő hányada vesz részt ebben az egységesülő képzésben, az általános alapoktatás belső vertikális ciklusai meghatározásának a kérdése újra meg újra felvetődhet.

Az általános alapoktatás hosszabbá válásának e képzési szakasz belső vertikális tagolódására gyakorolt hatása külön is figyelmet érdemel. Amennyiben ugyanis egy képzési forma időtartama megnő, ez elkerülhetetlenül előhozza e forma belső vertikális tagolásának a kérdését. Hosszabb vagy rövidebb időtartamú programok ugyanis eltérő belső vertikális ciklusok meghatározását teszik lehetővé: egy olyan belső vertikális tagolódás, amely egy rövidebb időtartamú program esetében ésszerű vagy lehetséges volt, nem biztos hogy ésszerű vagy lehetséges egy hosszabb időtartamú program esetében. Ez is szerepet játszott abban, hogy az általános alapoktatás időtartamát meghosszabbító Nemzeti alaptanterv egyúttal a képzési ciklusok vertikális átrendezését is kilátásba helyezte (4+4+2-es belső struktúra helyett 6+4-es elrendezést javasolt).