3.2.3.3. Az oktatási rendszeren belüli csoportok
Az oktatási rendszeren belüli meghatározó társadalmi csoportot a tanári szakma alkotja. Ezen belül szintén érdemes legalább két alcsoportot megkülönböztetni: egyfelől az inkább professzionalizálódott és jobb alkupozícióval rendelkezőket (pl. nyelvtanárok), másfelől a magukat inkább végrehajtó pozícióban találó, kevésbé professzionalizálódott, gyengébb alkupozícióval rendelkezőket (pl. hagyományosan az elemi iskolai tanítók). E két csoportnak eltérő a viszonya mind a politikai-kormányzati rendszerhez, mind a külső társadalmi csoportokhoz. Amíg az előbbiek inkább érdekeltek lehetnek a közvetlen külső tranzakciókban, addig az utóbbiakra inkább jellemző a közhatalomhoz vagy a szakbürokráciához való kötődés. [1]
A belső szakmai csoportok, ezen belül a tanárok hatása az oktatási rendszer alakulására részben attól függ, hogy milyen mértékig képesek befolyásolni a politikai-közigazgatási rendszer szereplőit, azaz a szakbürokráciát és a választott politikusokat, részben attól, hogy az oktatási rendszer szabályozási mechanizmusai menynyire teszik lehetővé a számukra azt, hogy a szakmai tevékenységüket saját maguk határozzák meg, azaz menynyire rendelkeznek szakmai önállósággal. Ez utóbbi alapvetően összefügg azzal, hogy a tanári szakma a professzionalizálódás milyen fokára jutott el, azaz milyen mértékig alakultak ki a pályára való felkészülésnek, a szakmai rekrutációnak, a szervezettségnek és az önellenőrzésnek azok a formái, amelyek jellemzőek az olyan hagyományos szakmákra, mint például az orvosok vagy jogászok.
A tanárság szakmai önállóságának a növekedése azzal jár, hogy csökken a függése attól a pólustól, amelytől korábban függött (a politikai-közigazgatási rendszertől vagy a külső társadalmi csoportoktól), és ezzel egy időben bekerül abba a dinamikus erőtérbe, amelyet a 4. ábra mutatott be. Ha például egy társadalmi demokratizálódási folyamat eredményeképpen megszűnik a tanárságnak a politikai-közigazgatási rendszertől való korábbi erős függése, akkor ez szükségképpen együtt jár a külső társadalmi csoportoktól való függésének az erősödésével. Egy magas szinten professzionalizálódott tanárság az ily módon kialakuló hárompólusú erőtérben képes egyensúlyt találni a szakmai önállóság és társadalmi meghatározottság egymásnak szükségképpen ellentmondó elvei között.
A belső szakmai csoportok és a többi pólus közötti határvonalak megvonása, amint arra már utaltunk, nem mindig egyszerű. Említettük a szakbürokráciának azokat a csoportjait, amelyeket mind saját maguk, mind a külső elemző esetenként inkább belső szakmai csoportként határozna meg. Abban az esetben, ha a tanárság erős szakmai szervezeteket hoz létre, amelyek kilépnek az oktatáspolitikai porondra és közvetlenül befolyásolni próbálják a politikai döntéshozatalt, illetve olyan intézményesült konzultációs jogokat harcol ki, amelyek a szakbürokrácia vagy a politikusok szinte egyenrangú partnerévé teszik, belső szakmai kezdeményezés helyett - vagy mellett - nem egy esetben inkább politikai kezdeményezésről kell beszélnünk.[2]
A tanárok közötti szakmai kommunikáció, hálózatépítés vagy szakmai szerveződés sokféle formát ölthet. Kialakulhatnak képzési szintek, intézménytípusok, képzési programok vagy szektorok szerinti szerveződések (pl. gimnáziumi tanárok, óvodapedagógusok, szakképzésben dolgozó oktatók), tantárgyak szerint szerveződőek (pl. matematikatanárok, történelemtanárok) vagy egyéb speciális szakmai orientációhoz kapcsolódóak (pl. Freinet- vagy Montessori-pedagógusok). Határozott különbséget kell tenni a szakmai és a szakszervezeti szerveződések között is, annak ellenére, hogy az utóbbiak a bérekkel és munkafeltételekkel kapcsolatos kérdések mellett gyakran állást foglalnak szakmai kérdésekben is.
Az, hogy egy-egy oktatási rendszer változásaiban mekkora jelentősége van a belső szakmai kezdeményezéseknek, a szakmai önállóság és a professzionalizálódás mellett nagymértékben függ a rendszeren belüli kommunikáció és kapcsolatépítés mértékétől. Amennyiben a rendszeren belüli aktorok között, így a tanárságon belül, aktív kommunikáció és kapcsolatépítés folyik, nagyobb esélye van annak, hogy belső kezdeményezésből fakadó változások történnek, mintha nem ez a helyzet. Ebből a szempontból a korábban említett szakmai szerveződések mellett nagy jelentősége van az olyan intézményeknek és folyamatoknak, mint a tanártovábbképzés, az iskolákat mozgósító innovációs programok, a tanárokat látogató és a sikeres gyakorlatokat felfedező, azokat terjesztő felügyeleti rendszerek, a szakmai tanácsadás, tankönyvkiadók iskolai kapcsolatrendszere és hasonlók.
Mint eddig is láttuk, azok az oktatási rendszeren belüli aktorok, akikhez belső kezdeményezések kapcsolhatók, nem korlátozódnak a tanári szakma képviselőire. A modern oktatási rendszerekben egyre nagyobb jelentősége van a tanítást és az iskolákat támogató egyéb csoportoknak, a szakmai szolgáltatás és fejlesztés kiterjedt rendszerében működőknek. Az olyan szereplők, mint a különböző szakmai fejlesztő műhelyek, a tanácsadók és szakértők, a neveléstudomány és az oktatáskutatás képviselői, a tanárképzés és -továbbképzés szervezői és oktatói, a dokumentációs és információs szolgáltatásokban dolgozók, tankönyv- és taneszközfejlesztő szerkesztőségek és műhelyek munkatársai vagy az innovációs programok szervezői nemcsak alanyai lehetnek a belső kezdeményezéseknek, hanem a közvetlen osztálytermi munkát végző tanárság kezdeményező képességét is erősítik.
[1] Ez persze nem jelenti azt, hogy a jobb alkupozícióval rendelkező, és magasabb szinten professzionalizálódott csoportok ne használnák a politikai befolyásolás eszközét (pl. amikor az idegen nyelveket tanító tanárok óraszámaik megemeléséért lobbiznak az országos szintű döntéshozó szerveknél), és azt sem, hogy a hagyományosan gyengébb alkupozícióban lévő szakmai csoportok ne tudnának a külső társadalmi csoportokkal való egyezkedésben erősödő tárgyaló pozícióra szert tenni (pl. a legfiatalabb tanulókkal foglalkozó pedagógusok a gyermekeikkel való iskolai bánásmódra egyre érzékenyebb szülői csoportok körében).
[2] A különböző pólusok elhatárolása nehezebbé válhat akkor is, ha az iskolák és maga a tanári szakma nyitott, azaz előfordulhat például az, hogy a tanításba bekapcsolódhatnak a szakmán kívül állók is (pl. amikor mérnökök tanítanak a szakmai középiskolában). Az oktatási rendszerek bizonyos fejlődési tendenciái, így például az élethosszig tartó tanulás megközelítésének erősödése és terjedése, mint láttuk, a korábbiaknál bizonytalanabbá teszi az oktatási rendszer és a társadalmi környezete közötti határvonalakat. Ennek alapvető hatása lehet nemcsak a tanári szakma társadalmi helyzetére és oktatáspolitikában játszott szerepére, hanem az oktatáspolitikai erőtér egészére is.