3.3.3.2. A felsőfok előtti és felsőfokú alrendszer eltérései

A felsőoktatási alrendszer sajátos funkciói miatt - oktatás, tudományos kutatás (és egyre inkább közösségi és gazdasági szolgáltatások) - olyan jellemzőkkel bír, amelyek az alap- és középfokú iskolai alrendszerektől alapvetően eltérővé teszik. Mivel e rendszer sajátosságait és a fentebb jellemzett két másik alrendszertől való eltéréseit ritkábban elemzik, érdemes ezzel részletesebben megismerkedni.

A felsőoktatási alrendszer egyik legfontosabb sajátossága a tudomány rendszerével való különösen szoros kapcsolata. Az a tény, hogy a felsőoktatási alrendszerben tudományos kutatás folyik, azzal jár, hogy a tudomány sajátos fejlődési és szervezeti logikája elkerülhetetlenül átszövi ezt az alrendszert. Mivel a felsőoktatás egyre inkább ellát közvetlen szolgáltató funkciókat is (tanárokat képez az iskolák számára, műszaki kutatást és fejlesztést végez az ipar vagy a mezőgazdaság megrendelésére, a kormány felkérésére politikaértékelést végez stb.), ez azzal jár, hogy különösen intenzív kapcsolattartásra kényszerül a szolgáltatásait igénybe vevő külső szférákkal, és alkalmazkodnia kell azok igényeihez. Emellett, mint látni fogjuk, a felsőoktatást egy sor egyéb sajátossága is nagymértékben eltérővé teszi a többi oktatási alrendszertől.

A tudomány integráló hatása

Az egyetem nem mindig és nem mindenütt volt a tudományos kutatás természetes befogadója (Pokol, 1988). Az, hogy ez az intézmény vált a tudomány és a kutatás legfontosabb színhelyévé, magára az intézményre is igen nagy hatást gyakorolt. Egyfelől: azáltal, hogy az egyetem a szellemi kultúra termelésének a helyévé és az akadémiai közösség a tudás legfontosabb forrásává vált, az intézmény és az ott lévő emberek rendkívüli, szimbolikus és gyakran valóságos hatalomra, társadalmi súlyra tettek szert. Másfelől: ezáltal a tudomány és a kutatás vált a szervezet egyik legfontosabb integráló és strukturáló erejévé, ezek logikájának rendelődött alá az intézmény logikája.

A tudomány és a kutatás természetes jellemzői például a hipotézisalkotás, a tévedések és a vita. Egy szervezetre természetes módon visszahat, ha a szervezetet alkotó elemek tévedhetnek, ha vitában konfrontálódhatnak, ha legitimitásuk az általuk képviselt hipotézisek meggyőző erejétől függ. Az egyetemi szervezet ezért mindig hordoz magában bizonytalan elemeket: a szervezettség alacsonyabb fokú, és a belső rend legitimáló elvei törékenyebbek, mint például a termelő vagy egyéb közvetlen célok által vezérelt szervezetekben.

Az egyetem belső szervezetét is alapvetően a tudomány belső tagoltsága határozza meg: az egyetem úgy tagolódik karokra, tanszékekre vagy belső intézetekre, ahogy a tudomány, e szervezetet a tudomány stuktúrája legitimálja. Az egyes elemek szervezetét és működését alapvetően meghatározzák az adott tudományterület sajátosságai. Becher négy tudományterület-típust különböztet meg, azt elemezve, hogy ezek miképpen hatnak az egyetemi szervezet működésére, illetve az akadémiai közösségre (Becher, 1987.). A tipizálást két dimenzió mentén végezte el: az egyik a puha-kemény dimenzió, a másik pedig a tiszta-alkalmazott dimenzió.

A tiszta tudományok és az alkalmazott tudományok között egyaránt vannak lágy és kemény tudományok. A tiszta tudományok közül a kemény kategóriába tartoznak a klasszikus természettudományok (például a fizika), a puha kategóriába pedig a humaniórák (például a történettudomány vagy az olyan elméleti társadalomtudományok, mint az antropológia). A lágy és a kemény típusokra eltérő megközelítések jellemzőek, amelyek természetes módon befolyásolják az ezekkel foglalkozók szervezeti viselkedését is. Így például amíg a lágy tudományokkal foglalkozókra inkább jellemző az, hogy megérteni vagy interpretálni próbálnak már ismert dolgokat, a kemény tudományok művelőire jellemzőbb az, hogy még nem ismert dolgok felfedezésére vagy ismert jelenségek magyarázására törekszenek (az egyes típusok közötti eltéréseket mutatja be a 3. táblázat).

 

3. táblázat

A kemény és lágy tiszta tudományok diszciplináris mintái

 

 

LÁGY TUDOMÁNYOK
(pl. történettudomány)

  • Ismétlődő-visszatérő fejlődési logika
  • Holisztikus megközelítés
  • Partikuláris dolgokra koncentrál
  • Komplexitásra törekszik
  • Kvalitatív
  • Megért
  • Interpretál

KEMÉNY TUDOMÁNYOK
(pl. fizika)

  • Kumulatív fejlődési logika
  • Atomisztikus
  • Egyetemes dolgokra koncentrál
  • Leegyszerűsít
  • Kvantitatív
  • Felfedez
  • Megmagyaráz

Forrás: Becher, 1997 alapján Halász, 2001

 

A lágy és a kemény típusok eltérései természetesen az alkalmazott tudományok esetében is összehasonlíthatóak. E csoportban a kemény típusba tartoznak a például a műszaki tudományok, míg a lágyba például a neveléstudomány. Itt is több olyan eltérést figyelhetünk meg, amelyek elkerülhetetlenül befolyásolják az adott tudományág művelőinek a szervezeti viselkedését és ezen keresztül magának az egyetemi szervezetnek a belső viszonyait (lásd 4. táblázat).

4. táblázat

A kemény és lágy alkalmazott tudományok diszciplináris mintái

 

LÁGY TUDOMÁNYOK
(pl. neveléstudomány)

  • Funkcióra irányul
  • Lágy tudást alkalmaz
  • Cél: a szakmát gyakorlók felkészítése
  • Szabályokat, eljárásokat hoz létre

KEMÉNY TUDOMÁNYOK
(pl. műszaki tudományok)

  • Célra irányul
  • Kemény tudást alkalmaz
  • Cél: termékek előírása
  • Termékeket, technikát hoz létre

Forrás: Becher, 1997 alapján Halász, 2001

 

Az itt bemutatott diszciplináris eltérések jelentős hatással vannak olyan szervezeti jellemzőkre, mint az adott területre jellemző kiválasztási és előrejutási minták, az egyének közötti interakciók, a szervezeten belüli tekintélyi viszonyokat, a teljesítmény vagy eredményesség meghatározása és hasonlók. A sajátos viselkedési mintákat és az adott területen dolgozók közötti interakciókat Becher a következőképpen jellemzi:

  • "Tiszta-kemény" kategóriák (a klasszikus természettudományok, mint pl. a fizika): kompetitív viszonyok, "nyájszellem", magas szintű politikai szervezettség, magas publikációs ráta, feladatorientált viselkedés.
  • "Lágy-tiszta" kategóriák (a humaniórák, mint pl. a történettudomány): individualisztikus és pluralista szellem, laza szervezettség, alacsony publikációs ráta, személyorientált viselkedés.
  • "Kemény-alkalmazott" kategóriák (a műszaki tudományok, mint pl. a gépészeti tervezők): vállalkozói, kozmopolita beállítódás, a szakmai értékek tisztelete, a publikációk helyett gyakran szabványok készítése, szereporientált viselkedés.
  • "Lágy-alkalmazott" kategóriák (az alkalmazott társadalomtudományok, mint pl. a neveléstudomány): kifelé tekintő beállítódás, bizonytalan státus, intellektuális divatok követése, publikációk helyett gyakran konzultációk, hatalomorientált viselkedés.

Becher leírása az amerikai viszonyokra támaszkodik. Kelet-Közép-Európában ettől némileg eltérőek a dolgok az eltérő politikai és társadalmi közeg miatt. Ez különösen a társadalmi-politikai gyakorlathoz közel álló alkalmazott tudományokra érvényes. Például a tervgazdaság viszonyai között a termeléshez közeli műszaki tudományokra inkább a konformizmus és a túlspecializáltság vagy beszűkültség volt jellemző, mintsem a vállalkozó szellem és a kozmopolitizmus, a neveléstudományra pedig inkább a politikai széljáráshoz, semmint az intellektuális divatokhoz való alkalmazkodás.

Érdemes külön is hangsúlyozni a neveléstudomány sajátos pozícióját az egyetemi-tudományos szférán belül. E pozíció jól ismert bizonytalanságának egyik oka az, hogy nem tisztázott, mennyiben tekinthető a neveléstudomány saját paradigmával rendelkező tiszta tudománynak, illetve mennyiben alkalmazott tudománynak. Amíg az angolszász kultúrterületen e tudományág inkább alkalmazottnak minősül, addig a német hagyományt követő régiókban, így nálunk is, tiszta tudományként szoktak tekinteni rá. Helyzetét emellett befolyásolja még közvetlen kötődése a politikához vagy ideológiákhoz.

Kisebb részben a neveléstudomány és a többi tudományterület közötti orientációbeli eltérések, nagyobb részben azonban strukturális okok magyarázzák azt a jellegzetes konfliktust, amely az egyetemeken belül egyfelől a diszciplináris karok és tanszékek, másfelől a tanárképzéssel foglakozók között szokott megjelenni. Ez a valószínűleg kivétel nélkül minden felsőoktatási rendszerben megfigyelhető konfliktus amiatt jön létre, mert mindkét terület magának követeli a középiskolai tanárok képzése feletti ellenőrzés jogát. Sajátosan színezi ezt egy másik, az alapfokú és középfokú alrendszerek összehasonlításakor említett ellentét, amely e két alrendszerhez kapcsolódó tanárképzési formák között jelenik meg.

Végül érdemes utalni arra is, hogy a diszciplináris minták hatásai természetesen az egyetem előtti oktatásban is megfigyelhetőek: ennek erőssége persze országonként változó. Ott, ahol a középiskolai oktatás hagyományosan erősen kapcsolódik a felsőoktatáshoz és legfontosabb funkciójának a felsőbb tanulmányokra való felkészítést tekintik, ez jóval erősebb, mint ott, ahol ez tömegoktatássá vált. Jellegzetes eltérések figyelhetők meg például a különböző természettudományos és humán tárgyakat oktató tanárok vagy ezek és az ún. készségtantárgyakat tanítók között. Ugyanígy a szakképzésben is eltérő felfogás jellemző a közismereti és a szakmai tárgyak oktatóira. Az egy-egy tantárgy oktatóira jellemző megközelítések eltérései sajátos dinamikát vihetnek bele nemcsak az iskolaszervezetbe, de az olyan makroszintű folyamatokba is, mint amelyek például egy tantervi reformot jellemeznek. Az idegen nyelveket oktatók például helyzetüknél fogva sokkal könnyebben hozzáférhetnek más országokban elterjedt módszertani újításokhoz, így adott esetben könnyebben válhatnak módszertani megújulási mozgalmak aktív támogatóivá, mint más szakterületek képviselői. A szakmai tárgyakat oktató tanárok olyan gazdasági kapcsolatokkal rendelkezhetnek, amelyek másoknál nyitottabbá tehetik őket az olyan változások irányába, amelyek először a gazdaság világában jelennek meg (pl. a modern információs és telekommunikációs eszközök alkalmazása a tanításban). A kilencvenes években jellegzetesen eltérő volt Magyarországon egyfelől a történelem- és az irodalomtanárok viszonya azokhoz a Nemzeti alaptantervben javasolt tartalmi változásokhoz, amelyek a tananyag vertikális átrendeződését irányozták elő. Amíg az előbbiektől - a tantárgyuk hagyományos kronologikus felépítése, illetve a nem kronologikus megközelítések alacsony ismertsége vagy elfogadottsága miatt - a tananyag vertikális átrendeződése túl nagy mértékű alkalmazkodást kívánt (és ezért nagy arányban ellenezték a változásokat), addig az utóbbiak számára ez könnyebben elfogadható volt (ezért a változások ellenzői is kisebb mértékben kerültek ki közülük).

Az akadémiai közösség súlya

A tudománynak a modern társadalmakban nagy társadalmi súlya van, így az egyetemeken oktatók is viszonylag nagy társadalmi befolyással rendelkeznek. A természettudományoknak és a műszaki tudományoknak például a termeléshez vagy a hadiiparhoz fűződő kapcsolatuk miatt, a humanióráknak pedig az intellektuális modellek és értékek termelése miatt van vagy lehet nagy társadalmi hatásuk. A társadalmi befolyás mellett az autonómia magas szintjét kell említenünk. A szabad társadalmakban az akadémiai közösség hagyományosan igen nagyfokú autonómiával rendelkezik, ami kiterjed saját munkaszervezetének, így az egyetemi szervezetnek a meghatározására is. Az akadémiai közösség közvetlenül ellenőrzi az egyetemi szervezetet, a tudományon belüli előrejutási mechanizmusokat, gyakran a felsőoktatás és a tudomány finanszírozását is. A tudományos közösség képviselői, mint szakértők gyakran jelennek meg döntési pozícióban vagy a politikai hatalom közvetlen közelében.

A hallgatók

A felsőoktatás jellegét alapvetően meghatározzák a hallgatók, akiket sajátos társadalmi és lélektani státus jellemez. A hallgatók egyfelől felnőtt emberek, akik szavazópolgárok, néhányuknak van már munkatapasztalata, esetenként házasságban élnek és gyereket nevelnek. Ugyanakkor a hallgatók döntő többsége még a szülőkkel él együtt, önálló jövedelemmel nem rendelkező, függésben lévő ember. E kettősség meghatározza nemcsak a viselkedésüket, hanem az oktatókhoz való viszonyukat és ezen keresztül a felsőoktatási intézményeken belüli hierarchiát is.

A félig felnőtt, félig gyerek státus lélektanilag sajátos hatással jár. A kiterjedt cselekvőképességnek és a tényleges felelőtlenségnek együttjárása kedvez az intellektuális fejlődésnek, az alkotásnak, a nem konform viselkedésformák kialakulásának. Jól ismert az egyetemisták politikai radikalizmusa, ami nagyobb politikai átalakulások idején nem egy esetben a politika főszereplőivé tette őket.

Oktató-hallgató viszony

A hallgatók sajátos státusa nagymértékben befolyásolja az oktatók és a hallgatók közötti viszonyt, de e viszonyra nem kisebb mértékben hat az oktatók sajátos státusa is. Az a tény, hogy az oktatók cáfolható vagy vitatható tudományos paradigmákat képviselnek, s hogy a hallgatók egymás megközelítéseit kétségbevonó oktatókkal egy időben találkozhatnak, más szervezetekhez képest esetlegesebbé teszi a belső hierarchiát, a feljebbvalói tekintélyt.

Noha a hallgatók alárendeltjei az oktatóknak szervezeti pozíciójukból fakadóan, a tudományos kutatás és az intellektuális párbeszéd normáinak megfelelően a felsőoktatásban az egyenrangúak közötti párbeszéd normái is érvényesülnek. Ezt tovább színezi, hogy a hallgatók jelen vannak az egyetemi döntéshozatal szerveiben, és gyakran jelentős hatalommal rendelkező szövetségekbe tömörülnek. Az egyes szakterületek sajátosságai a hallgatók és az oktatók közötti viszonyokat is meghatározzák. Egészen más kapcsolat jellemzi például az orvosokat vagy a bölcsészeket, a számvitelt vagy az üzleti menedzsmentet tanulókat. Az egyetemi és középiskolai alrendszerek közötti eltérések e tekintetben is országról országra, illetve történeti korszakról történeti korszakra változhatnak. [1]

Az egyetemi szervezet

Az egyetemi szervezet jóval nagyobb és összetettebb, mint az iskolai szervezet. A hallgatók gyakran az egyetemhez kapcsolódó campus-ban élnek, amely nemcsak tanulásuknak, hanem szabadidős tevékenységeiknek is színhelye. Az egyetemek és a főiskolák étkezési, sportolási, szabadidő-eltöltési lehetőségeket is kínálnak a hallgatóknak, s az ezeket nyújtó szervezetek is részei az egyetemi vagy főiskolai szervezetnek, annak kultúrájára hatást gyakorolhatnak.

Az iskolával összehasonlítva az egyetem vagy a főiskola sokkal lazábban szer­vezett: jóval nagyobb szabadságot biztosít hallgatónak és oktatónak egyaránt. Az időbeosztás és a szervezeti keretek nagymértékben olyan eseti alkukon múlnak, amelyek az oktatók és a hallgatók között vagy az oktatói karon belül zajlanak.

A nagy és komplex szervezeten belül egyre nagyobb jelentősége van a menedzsmentnek, amit csak növel, hogy az egyetemi „üzem" drága: a felszerelések, a laboratóriumok költségesek, az épületfenntartás költségei növekednek, a külső megbízókkal kötött szerződések, a határidős projektek is pénzt igényelnek. A menedzsment szerepének a felértékelődése ugyancsak visszahat az egyetemi szervezet működésére.[2]



[1] A hetvenes években néhány országban olyan viselkedési minták terjedtek el a középiskolai diákok között is, amelyek korábban inkább csak a felsőoktatást jellemezték. Franciaországban például a gimnazisták politikai aktivitása nagymértékben megnőtt, és szervezeteik az egyetemi diákszervezetekhez hasonló befolyásra tettek szert.

[2] Az iskolai és az egyetemi szervezet közötti eltérések mértékében is nagy különbségek lehetnek az egyes országok között. Ott, ahol a középiskolai oktatás zárószakaszában nagyobb egyéni választási szabadságot biztosítanak a diákoknak, az egyetemihez hasonló tanulásszervezési megoldások alakulhatnak ki. Továbbá ott, ahol a középfokú szakképzéshez jelentős gazdasági kapacitások kapcsolódnak, szintén igen összetett iskolaszervezet alakulhat ki.