1.4.3.2. Az integráció szintjei: egyén, intézmény és rendszer
Mindeddig általában oktatási rendszerről beszéltünk, és csak utaltunk arra, hogy (1) az oktatási rendszerek konkrét intézményekből, azaz iskolákból, egyetemekből, szakképzést adó műhelyekből stb. állnak; (2) az intézmények egyénekkel, azaz tanulókkal, tanárokkal, szülőkkel állnak kapcsolatban, illetve az intézményekben egyének tanulnak vagy dolgoznak. Az oktatási rendszerekben zajló folyamatok döntő része valójában ezekben az intézményekben zajlik, s e folyamatok cselekvő vagy elszenvedő alanyai maguk az egyes emberek.
A rendszerintegráció kérdése nemcsak a társadalmi alrendszerek szintjén merül föl, azaz nemcsak az a kérdés, hogy miképpen biztosítható az oktatási rendszer és a többi társadalmi alrendszer vagy az oktatási rendszeren belüli alrendszerek közötti kapcsolat, hanem az is, hogy miképpen biztosítható az oktatás egyéni, intézményi és rendszerszintű folyamatainak az összekapcsolása. Noha az oktatási rendszerek elméletéről beszélve figyelmünk a továbbiakban is elsősorban a rendszer egészére irányul, s ennek alkotóelemeit vagy cselekvő aktorait elsősorban mint e rendszer alkotóelemeit és aktorait vizsgáljuk, nem feledkezhetünk meg arról, hogy az egyénektől és a konkrét intézményektől elvonatkoztatva nem érthetjük meg az oktatási rendszerben zajló folyamatokat.
Említettük, hogy a tanulás, a szocializáció individuális, azaz egyén szintjén zajló, egyszeri és megismételhetetlen folyamat, amelyet alapvetően az egyén lélektani adottságai és az egyént körülvevő, eltérő környezet sajátosságai határoznak meg. Annak az intézménynek (azaz az iskolának) a sajátosságai, amelyben e folyamat zajlik, és annak a nagy rendszernek (azaz az oktatási rendszernek) az adottságai, amelyben az egyes intézmények működnek, közvetlenül csak kevéssé befolyásolják az egyén szintjén zajló tanulást és a szocializáció bonyolult lélektani folyamatát.
Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az oktatási intézmények szervezeti és működési sajátosságai vagy az oktatási rendszer makroszintű összefüggései kevésbé lennének fontosak a nevelés vagy a tanulás szempontjából. Éppen ellenkezőleg: a társadalmi cselekvés számára ezek a szintek a legkönnyebben hozzáférhetők és ennél fogva a leginkább befolyásolhatók. Az oktatáspolitika figyelme ezért irányul elsősorban ezekre az elemekre. Ez ugyanakkor veszélyeket is rejt magában, hiszen könnyen illúziókat kelthet a tanítás és a személyiségfejlődés befolyásolhatóságát illetően. Az iskolaszervezetről és az oktatási rendszerről szerzett ismereteinket csak akkor tudjuk megfelelőképpen kamatoztatni, ha mindig szem előtt tartjuk a fent említetteket: tehát azt, hogy az intézményi adottságok és a nagy rendszerben zajló folyamatok megváltoztatása csupán korlátozottan és közvetett módon képes befolyásolni magát a primer folyamatot, azaz az egyes egyén tudásának gyarapodását és személyiségének fejlődését.
Az egyéni, intézményi és országos szintű mozzanatok megkülönböztetése rendkívül jelentős az oktatási rendszerben zajló folyamatok megértése szempontjából. Figyelemre méltó, hogy ennek a megkülönböztetésnek a jelentősége és lehetősége nem egyforma a különböző oktatási rendszerekben. Ez ugyanis nagymértékben függ egyfelől attól, hogy (1) mekkora szabadsága van az egyes tanárnak az adott oktatási rendszerben abban, hogy meghatározza saját tanítási vagy nevelési gyakorlatát, és másfelől attól, hogy (2) mekkora szabadsága van az egyes intézményeknek abban, hogy ugyanezt tegyék. Azokban az oktatási rendszerekben, ahol ez a szabadság csekély mértékű, gyakran magukban az oktatásról szóló elméletekben is elsikkad a három szint megkülönböztetése. Az ilyen rendszerek kedveznek azoknak a kognitív modelleknek, amelyek elvonatkoztatnak a szintek közötti eltérésektől (pl. nem veszik figyelembe, hogy a „tegyük hatékonyabbá a tanítást" mondat egészen mást jelent az osztályteremben, mint az oktatás törvényi szabályozását vitató parlamentben).