4.3.6. Szakmai önszabályozás

A nevelői szakma minden oktatási rendszerben rendelkezik bizonyos fokú szakmai autonómiával, azaz egy-egy ügyben a tanárok vagy az iskolák a szakma hagyományos normáinak, a szakmai szokásoknak, szakmai elveknek megfelelően dönthetnek.[1]

Azokat az elveket és kritériumokat, amelyek alapján az ilyen döntések születnek, maga a szakma alakítja ki és tartja fenn. Ezek képesek szabályozni sokféle, az oktatási rendszeren belül zajló folyamatot. Amikor például az angol középiskolai záróvizsgát értékelő tanárok meghatározott standardokhoz viszonyítják a tanulók dolgozatait, és ennek alapján eldöntik azt, hogy ki sikeres és ki sikertelen, akkor ehhez nem kapnak semmilyen külső, jogi értelemben kötelező és a közigazgatás által ellenőrzött szabályt. A standardokat ők maguk határozzák meg a szakmán belüli kommunikáció révén. Az angol oktatási rendszer több évtizedig működött úgy központi tanterv nélkül, hogy eközben sok külső látogató konstatálta az iskolák között meglévő nagyfokú hasonlóságot. Az 1993-as évet követően a magyar iskolarendszer is évekig kötelező központi tantervek nélkül működött, mégis iskolák tömegei semmit nem változtattak a tanítási gyakorlatunkon, noha erre ösztönzést kaptak.

Mindezekben az esetekben megfigyelhető volt a szakmai önszabályozás hatása. Aki ugyanis nem a szakma normáinak megfelelően jár el (pl. nem tanít meg bizonyos ismereteket, a szakma által diszkvalifikált tanítási vagy nevelési módszereket alkalmaz stb.), azt a szakma informális ítélete kényszeríti rá a szakmailag helytelen gyakorlat feladására még akkor is, ha egyébként ez jogilag megengedett lenne, illetve ha a közvetlen döntési hatalommal rendelkezők ezt elfogadnák.

Annak, hogy egy oktatási rendszerben a szakmai önszabályozás működhessen, többféle feltétele van. Mindenekelőtt a nevelői szakma el kell, hogy érje a professzionalizálódás egy bizonyos szintjét. Ez többek között azt is jelenti, hogy a pedagógusoknak olyan fejlett szakmai identitástudattal kell rendelkezniük, amelynek - ezt szükséges különösen erősen hangsúlyozni - része a társadalmi környezet felé való nyitottság és az onnan érkező visszajelzésekre való érzékenység, illetve amely a társadalom által való elismertséggel is párosul. Alapvető feltétele a szakmai önszabályozás működésének az, hogy a tanári szakmán belül magas legyen a kooperációra való hajlandóság, az önszerveződési képesség, hogy létezzen szakmai nyilvánosság, és a szakmán belül a kommunikáció és a hálózatépítés sokféle formája legyen jelen. Az, hogy a szakmai önszabályozás különösen erősen jellemzi az egyetemi szférát, többek között az egyetemi-tudományos közösség igen erős szakmai identitástudatával magyarázható.

A szakmai önszabályozás működésének a feltételei közül külön ki kell emelni a közös szakmai nyelv és tudás vagy kultúra jelentőségét, ami szorosan összefügg mindazzal, amit a szimbolikus eszközökkel történő szabályozásról az előző pontban elmondtunk. Burton E. Clark, a felsőoktatási rendszerek egyik legismertebb kutatója, a felsőoktatási rendszerek szabályozásában meghatározónak tekinti a tudományos szakma szimbolikus világát, a szakmához tartozók közös kultúráját vagy - ahogy ő nevezi - hitét. E kultúra három olyan formáját említi, amelyek a különböző nemzeti felsőoktatási rendszerekben eltérő mértékű szabályozó szerepet töltenek be: (1) a diszciplináris vagy tudományági kultúrát, (2) az egyetemhez mint szervezethez kötődő intézményi kultúrát és (3) magának a tudományos szakmának (academic profession) a kultúráját (Clark, 1983). Ami a diszciplináris kultúrát illeti, érdemes visszaidéznünk azt, amit az előző fejezetben a tudományterületek Becher-féle tipológiájáról és ennek az egyetemi szervezetre gyakorolt hatásáról mondtunk. Noha ott nem annyira rendszerszintű, mint inkább intézményi szintű hatásokról volt szó, ez jó példája a szakmai kultúra által hordozott szimbolikus világ szabályozó erejének.

Érdemes itt is megkülönböztetni a szakmai nyelv és kultúra mindennapi és "emelkedett" oldalát. Az, amit pedagógiai szaktudásnak nevezhetünk, mindkét oldalnak része. Ez egyfelől olyan gyakorlati, mesterségbeli tudást jelent, amelyet a pedagógusok iskolai vagy osztálytermi gyakorlatuk során közvetlenül alkalmaznak, amelynek általában nem minden eleme tehető explicitté ("a tanítás művészet"), és amit csak a gyakorlatban lehet elsajátítani. Másfelől viszont vannak a szakmai tudásnak olyan elemei, amelyek létrehozása, megőrzése és továbbfejlesztése során a tudományos kutatás normáit követik: ez a neveléstudomány. A tapasztalat azt mutatja, hogy a professzionalizálódás magas szintje azt feltételezi, a szakmai tudás mindkét formája létezzen, és hogy a kettő között megfelelő közlekedés legyen.

A szakmai kultúra nyilván összetettebb, mint a szakmai tudás. Ez magába foglalja a közös értékeket, hagyományokat, általános viselkedési normákat, amelyeket a szakma részben a közvetlen kommunikáció útján közvetít, részben intézményesült formában. Ebben természetesen fontos szerepük van a szakma által ellenőrzött sokféle képző, kutató, fejlesztő, szolgáltató, dokumentumokat tároló és terjesztő intézménynek, amelyek közül kiemelkedik a tanárképzés. Minél előrehaladottabb a tanári professzionalizálódás, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanárok felkészítése a felsőoktatási rendszeren belül olyan autonóm alrendszerré válik, amely lehetővé teszi azt, hogy a pedagógus szakmai tudás átadása elkülönüljön a diszciplináris tudás átadásától (az előző fejezetben utaltunk azokra a feszültségekre, amelyeket ez kelt a felsőoktatási rendszeren belül).

Annak, hogy a szakmai önszabályozás működni tudjon, feltétele az is, hogy a közös kultúrát és nyelvet a tanárság többsége ossza. A belső szakmai kezdeményezésekről szóló részben korábban jeleztük az oktatási rendszeren belüli szakmai csoportok rendkívüli differenciáltságát, ami akadálya lehet a közös szakmai identitás kialakulásának. Ez ugyanis nehezítheti azt, hogy olyan, a többség által osztott normák alakulhassanak ki, amelyek megléte nélkül a szakmaiság nem képes önszabályozó szerepet betölteni.



[1] Így például tankönyveket és taneszközöket választhatnak (amivel meghatározzák a tankönyvpiaci kereslet alakulását), meghatározhatják a tanítás módszereit (amivel döntő befolyást gyakorolhatnak az oktatási rendszer eredményességére), értékelhetik tanulóik előrehaladását vagy dönthetnek felvételükről (amivel alapvetően befolyásolhatják életesélyeiket).