4.3.4. Értékelés és szakmai standardok meghatározása

Az oktatási rendszerek szabályozásának egyik legfontosabb eszköze általános standardok meghatározása, illetve olyan értékelési és ellenőrzési mechanizmusok működtetése, amelyek az érintetteknek visszajelzést adnak arról, hogy tevékenységük megfelel-e a kitűzött céloknak vagy standardoknak. Ilyennek tekinthető a tantervi vagy vizsgakövetelmények meghatározása, de ilyen az is, amikor az iskolaépületek felszereltségére vagy az iskolák taneszköz-ellátottságára vonatkozóan határoznak meg követelményeket. Az értékelés a modern közoktatási rendszerekben olyan, több elemet tartalmazó, összetett mechanizmussá vált, amely a rendszer sokféle folyamatáról és funkciójáról biztosít visszajelzéseket (Báthory, 2000).

A standardok meghatározása természetesen csak akkor tud hatékony rendszerszabályozó szerepet betölteni, ha ez párosul a nekik való megfelelés értékelésével vagy ellenőrzésével. A modern oktatási rendszerekben az értékelés egyre fontosabb rendszerszabályozó szerepet kap. Ezt a funkciót tudatosan megkülönböztetik az ellenőrzéstől: amíg ez utóbbi közigazgatási vagy hatósági jellegű tevékenység, az értékelés olyan szakmai munka, amelynek során lényegében a társadalomtudományok által kifejlesztett vizsgálati módszerekre épülő eljárásokat használnak, és amely emiatt speciális felkészülést is igényel. Amíg az ellenőr (a felügyelő) az ellenőrzöttel szemben hatalmi pozícióban van, és annak nem egy esetben akár utasítást is adhat, az értékelő szakember ilyen pozícióval nem rendelkezik.

Az a fajta tekintély és szakértelem, amelyre az értékelő szakembernek szüksége van, nem a hierarchiában betöltött helyre, hanem az általa alkalmazott értékelési technológiára épül. Az értékelés hatása nem szervezeti aktusra, hanem a szakmai kommunikációra épül: az ennek során adott szakmailag megalapozott véleménytől (például standard eszközök alkalmazásával szerzett vizsgálati eredményektől) azt várják, hogy önmagában váltja ki az értékeltek alkalmazkodását, illetve hogy a döntéshozók erre alapozzák intézkedéseiket.[1]

Számos országban a XIX. századi hagyományokat őrző korábbi tanfelügyeletet átszervezték, és olyan értékelő szervezetté próbálták átalakítani, amelytől azt várják, hogy a társadalomtudományokban használt eljárásokat alkalmazzon (pl. kérdőíves vizsgálatok folytatása, standardizált tesztek alkalmazása, az eredmények statisztikai elemzése és tudományos normáknak megfelelő interpretálás). Ugyanebbe az irányba mutat a gyakran magánvállalkozóként, azaz nem közhivatalnokként működő szakértők vagy konzultánsok alkalmazása, akiktől azt várják, hogy objektív módszerekkel, független véleményalkotóként értékeljenek politikákat, programokat vagy intézményeket, és aktív szerepet vállaljanak az érintettek közötti kommunikációban, ami gyakran konfliktuskezelésben való részvételt is jelent.

Az értékelésen belül mindenképpen érdemes különbséget tenni az intézményi szintű és a rendszerszintű, valamint a tanulmányi teljesítményekre és a szervezeti-politikai folyamatokra irányulók között (lásd 11. ábra).

11. ábra

Az értékelés típusai az értékelés szintje és tárgya szerint

Mind a tanulmányi teljesítmények, mind a szervezeti-politikai folyamatok értékelhetők akár intézményi, akár rendszerszinten. Különösen a tanulmányi - szervezeti/politikai dimenzióban van szükség e dimenzió két végpontján eltérő értékelési szakértelemre. A tanulmányi teljesítmények értékelése intézményi és rendszerszinten lényegében hasonló eszközökkel (pl. standardizált tesztek) történik, bár lehetnek itt is jelentős eltérések: rendszerszinten (az ábrán a 3. típus) általában mintavételes eljárást követnek (ilyen pl. a magyarországi Monitor vizsgálat), de előfordul a teljes tanulói populációra kiterjedő tesztelés is (pl. Franciaországban). Intézményi szinten a tanulói teljesítmények értékelése (1. típus) kevésbé igényli kifinomult statisztikai módszerek alkalmazását, mint rendszerszinten. A szervezeti-politikai folyamatok elemzése intézményi szinten (2. típus) a kvalitatív eszközöket is igénybe vevő intézményértékelés. Rendszerszinten ez (4. típus) általában országos szintű politikák és programok értékelését jelenti.

Az értékeléssel kapcsolatban fontos megemlíteni azt a szakmai vitát, amely több oktatási rendszerben is folyik arról, hogy mit tekintsenek e tevékenység kritériumának. Az intézményi szintű értékelés esetében a centralizált rendszerekre általában az jellemző, hogy azt vizsgálják, vajon az intézmény (vagy a tanuló) milyen mértékben felel meg az országos szinten meghatározott standardoknak. Decentralizált rendszerekben gyakori viszont az, hogy az értékelők azt vizsgálják, vajon az intézmény a saját maga által kitűzött célokkal adekvát gyakorlatot folytat-e (vagy azt, hogy a tanulók a saját lehetőségeikhez képest hogyan teljesítenek). Emellett egyre gyakoribb az is, hogy az intézmények szolgáltatásait igénybe vevők elvárásait tekintik viszonyítási alapnak. Néhány országban - Magyarország is ezek közé tartozik - az értékelést közvetlenül összekötik szervezetfejlesztési akciókkal (példa erre a kilencvenes évek végén elindult magyar intézményi szintű minőségbiztosítási program). A standardok meghatározásában - és magában az értékelésben - érzékelhetően növekszik a nemzetek feletti szint szerepe: ez látható például a sokak által ismert IEA-mérések, illetve újabban az OECD PISA elnevezésű programjának esetében, amelyek a célja a tanulmányi teljesítmények nemzetközi összehasonlító elemzése (Measuring..., 2000).


[1] Érdemes megemlíteni, hogy a fenti értelemben vett értékelés nemcsak az oktatásban, hanem más szektorokban vagy társadalmi alrendszerekben is növekvő jelentőségre tesz szert. Ez a társadalomtudományoknak (ezen belül is az empirikus kutatási ágaknak) a közpolitikák megalapozásában játszott növekvő szerepével függ össze. Az egyik legismertebb oktatáspolitika-elemző szakértő, Maurice Kogan ebben az állami kontroll gyakorlásának egy új átfogó paradigmáját látja, amikor "új értékelő államról" beszél (Kogan, 1993).