4.2.2. A tanulás és tanítás tartalma

Az oktatási rendszerekben a szabályozás egyik legfontosabb célja az iskola által átadott tudás tartalmának a meghatározása. Ennek a lehetősége persze korlátozott, hiszen nem könnyű kívülről szabályozni egy olyan folyamatot, amely a tanár és a tanulók közötti interakcióban, illetve az egyének megismételhetetlen tanulási cselekvésében valósul meg. Mégis igen sok olyan eszköz van, amelyek révén lehetséges e folyamat szabályozása. Ilyenek a tantervek, a vizsgarendszerek és a különböző ismerethordozók, főként a tankönyvek. Ezek együttesen alkotják a tartalmi szabályozás eszközrendszerét.

Különösen jellemző egy-egy oktatási rendszerre, hogy a tartalmi szabályozás eszközei közül melyeket milyen mértékben használják fel. Egyes oktatási rendszerekben az iskolai tanítás egyetlen egységes és részletes országos szintű tanterv alapján folyik, azaz meghatározott iskolatípusok meghatározott évfolyamain tanulóknak mindenütt ugyanazt kell tanulniuk. Ezzel szemben más oktatási rendszerekben a tanítás tartalmát nagymértékben az egyes iskolák vagy iskolafenntartók határozzák meg, s ezt csak a különböző módokon kifejezett társadalmi vagy szakmai igények befolyásolják.

Meg szokták különböztetni az úgynevezett bemenet- vagy folyamatszabályozásra és a kimenet- vagy eredményszabályozásra épülő oktatási rendszereket. Amíg az előbbinél a tudásátadás folyamatát rögzítő szabályozást alkalmaznak, azaz különböző kötelező tanterveket vezetnek be, addig az utóbbinál az átadott tudást ellenőrző vizsgarendszert működtetnek, de azt nem szabályozzák, hogy a vizsgákra való felkészülés hogyan történik (Sáska, 1985). A bementi ellenőrzésről általában azt gondolják, hogy az szorosabb, mint a kimeneti, vagyis az ilyen módon szabályozott rendszerekben kisebb az egyes tanárok vagy intézmények mozgástere. Valójában a kimeneti szabályozás akár nagyobb mértékben is korlátozhatja a tanárok és az intézmények mozgásterét, mint a bemeneti. Kimeneti ellenőrzés esetén ugyanis a tanítás hiányosságaira szinte elkerülhetetlenül fény derül, míg bemeneti kontroll esetében ez csak akkor derül ki, ha a folyamatot rendszeresen és közvetlenül ellenőrzik, aminek a lehetőségei szükségképpen korlátozottak (ott is, ahol vannak a tanárokat látogató felügyelők, ezek 1-2 évente legfeljebb egy alkalommal képesek megnézni, hogy az adott tanár hogyan dolgozik).

A kimeneti ellenőrzés hatékonyságával kapcsolatban néha megfogalmazódik az a kétség, hogy az ilyen szabályozás alkalmazása estén csak a tanítási folyamat végén derül ki az, ha a folyamat rosszul volt megszervezve. A valóságban azonban nem feltétlenül ez a helyzet, hiszen a kimenet zavarairól adott visszajelzések soha nem csak az adott tanulókra vagy tanulói csoportokra vonatkoznak, hanem a tanári munka, illetve az intézményi működés egészére. Így a kimeneti ellenőrzés során kevésbé eredményesnek bizonyuló tanárok vagy intézmények folyamatosan késztetést éreznek arra, hogy a munkájukat korrigálják, és nem csak azon konkrét tanulók esetében, akik teljesítményéről negatív visszajelzést kaptak.

A tartalmi szabályozás legfontosabb eszközei kétségtelenül a tantervek, amelyek egyrészt azt az ismeretanyagot vagy kompetenciakészletet rögzítik, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk, másrészt a tanulási folyamat időbeni felépítésének a tervét tartalmazzák. A tanterveknek sokféle típusa alakult ki. Így érdemes különbséget tenni a konkrét ismereteket (pl. meghatározott irodalmi művek és alkotók, történelmi események stb.) és a képességeket, készségeket (pl. bizonyos gondolkodási műveletek elvégzésére, típusok felismerésére, problémák megoldására való képesség) előtérbe állító tantervek között. Az utóbbi típusú tantervek jóval lazábban szabályozzák az iskolai és osztálytermi folyamatokat, mint az előbbiek.

Ugyancsak eltérőek a részletes tantervek, amelyek közvetlenül szabályozzák az iskolában vagy az osztályteremben folyó tanítási és tanulási folyamatot, illetve az úgynevezett kerettantervek, amelyek nem töltenek be közvetlen tanulásszabályozó szerepet. A fenti különbség jelentkezik az egyszintű és többszintű tartalmi szabályozást alkalmazó oktatási rendszerekben is: míg az előbbiekben a részletes központi tantervek közvetlenül tanítás- és tanulásszabályozó szerepet töltenek be, addig az utóbbiakban e szerepet a helyi és iskolai tantervek veszik át (Ballér, 1991).

Gyakran megfeledkeznek arról, hogy a tanulási és tanítási folyamat közvetlen szabályozásában a tanterveknél jóval nagyobb szerepe van az úgynevezett ismerethordozóknak, azaz a tankönyveknek, a munkafüzeteknek, a szöveggyűjteményeknek, az oktatási programcsomagoknak és az ezekhez kapcsolódó tanári kézikönyveknek. Egy-egy oktatási rendszerre nagymértékben jellemző az, hogy miképpen hozzák létre az ismerethordozókat, hogyan terjesztik őket, mennyire nyitott a felhasználásuk, és milyen kínálat áll rendelkezésre belőlük.

Korábban szó volt már arról, hogy oktatási rendszerenként igen nagy eltérések figyelhetők meg abban, hogy a tanítás vagy a tanulás tartalmának a meghatározásába ki milyen mértékben szólhat bele. Ez összefügg a hatalmi és felelősségi viszonyok szabályozásával is, amiről az előző részben volt szó. Bizonyos rendszerekben a tanári szakmának van meghatározó szerepe ebben, amelyet akár országos, akár intézményi szinten gyakorol, más rendszerekben egyéb társadalmi aktorok is fontos pozícióhoz juthatnak e területen.