3.2.2. A szakmai fejlődést elősegítő modell

 

Ebben a modellben az értékelésnek nem önmagáért való funkciója van, hanem kapcsolatban kell lennie az intézmény általános célkitűzéseivel és konkrét céljaival. Optimális esetben elő kell segítenie az intézményi, munkaközösségi és egyéni célok összhangba kerülését.

Az intézmény egésze számára akkor hasznos értékelés, ha az alábbi kritériumoknak felel meg:

  • biztosítja, hogy az egyéni célkitűzések az intézményi célkitűzésekhez és prioritásokhoz kapcsolódjanak;
  • segíti az egyes pedagógusokat, hogy jobb teljesítmény nyújtsanak a jelenlegi munkakörükben;
  • javítja az intézményen belüli kommunikációt és kapcsolatrendszereket;
  • jobban ösztönzi a pedagógusokat saját céljaik meghatározására, és egyben biztosítja ezek iránti elkötelezettségüket;
  • diagnosztizálja az egyes pedagógusok munkájának erős és gyenge oldalait, valamint megpróbálja az egyéni képességeket a szervezeti célok szolgálatába állítani;
  • megfelelő lényeges információt szolgáltat a belső továbbképzési feladatokat illetően;
  • ha információt ad az egyes pedagógusoknak az adott feladatok elvégzésére való alkalmasságáról, és segíteni az egyéneket abban, hogy fel tudjanak készülni a meghatározott feladatokra.

A pedagógusok számára akkor megfelelő az értékelés, ha

  • lehetőséget ad egyéni teljesítményük növelésére, növeli a munkával való megelégedettségi érzetüket és segíti - akinél ez fontos - a karrierépítést;
  • javítja a kollégákkal való munkakapcsolatukat;
  • megbízható visszajelzést ad a munkájukról és teljesítményükről, valamint útmutatást, támogatást, önbizalmat, megfelelő motivációt ad a jövőbeni munkájukra vonatkozólag;
  • lehetőséget teremt arra, hogy véleményt alkothassanak az intézményről, az intézményvezetés munkájáról, azzal az elvárással, hogy megfelelő intézkedések történnek azon a területeken, ahol lehetséges és szükséges.

Ahhoz, hogy a fenti célkitűzések teljesüljenek, megfelelő feltételeket kell kialakítanunk. Először is biztosítanunk kell, hogy értékelési rendszerünk számára meglegyenek az anyagi és személyi feltételek. Az anyagi feltételek megteremtése azt jelenti, hogy rendelkezésre kell állnia annak a pénzösszegnek, amelyet a minősítési folyamat igényel. A minősítést végző személyekre jelentős többletmunka hárul, ezt pedig anyagilag el kell ismerni. További forrásokat szükségel az értékelést követő utótevékenység, legfőképpen a pedagógusok továbbképzése.

A fentiekből következik, hogy az anyagi erőforrások biztosításán túl, az intézmény és a pedagógusok megfelelően fel legyenek készítve a teljesítményértékelési rendszer bevezetésére. Hogy ki fog értékelni és kit, legalább olyan fontos a pedagógusok számára, mint az, hogy mikor és milyen gyakran történik az értékelés. Egy dologban azonban mindenkinek egyet kellene érteni: megfelelő képzés nélkül senkinek sem szabad minősítést végeznie. Erre a feladatra leginkább megfelelő pedagógiai gyakorlattal rendelkező, szakmailag elismert pedagógusokból álló középvezetői réteg lehetne alkalmas.

A modell bevezetésének feltételei közé tartozik az is, hogy mindazok az információk, amelyek az értékelési folyamat valamelyik szintjén napvilágra kerülnek érzékelhetően befolyásolhassák a későbbi döntéseket, és megfelelő forrásként legyenek felhasználva. Ez az értékelés időigényes, szakmailag kihívást jelentő, ha a pedagógusok készen állnak ennek bevezetésére, nyilvánvaló, hogy elvárnak érte valamit.

A harmadik feltétel az, hogy az értékelési interjúk, a dokumentációk bizalmasan legyenek kezelve. Ha azt akarjuk, hogy a pedagógusok nyíltak és őszinték legyenek, biztosítanunk kell őket arról, hogy az értékelés során felmerült vitás kérdések csak ellenőrzött formában kerülnek az ún. értékelési dokumentumba, azaz annak tartalmában mind az értékelt pedagógusnak, mind az őt értékelő személynek meg kell egyeznie.

Mielőtt az egész rendszert bevezetjük, biztosítani kell tehát a megfelelő testületi légkört és az elkötelezettséget a rendszer bevezetése iránt. Egyéni beszélgetések után testületi értekezleteken lehet megvitatni és elfogadtatni a következőket:

  • Melyek a professzionális pedagógusi magatartás jellemzői? (Itt közös nevezőre kell jutnunk az alapelveket illetően, s nagyon fontos leszögeznünk az elején, hogy a fegyelmi ügyek nem képezik az értékelés alapját. Külön kell választanunk tehát az értékelési rendszert és a "pedagógusi házirendet" (bár az utóbbira találóbb a fegyelmi kódex elnevezés.)
  • Melyek a fent említett minősítési rendszer célkitűzései?

Ezt követően egy foglalkozáson célszerű megismertetni az eljárás lényegét és annak részleteit. Legvégül egy újabb értekezleten kell elfogadtatnunk a testülettel az intézmény értékelési rendszerét, az értékelők személyét.

Egy általunk optimálisnak, bevezethetőnek tartott a szakmai fejlődést előtérbe helyező pedagógusi értékelési rendszer középpontjában egy értékelő megbeszélés, interjú áll, melynek két résztvevője az értékelést végző személy és az a pedagógus, akinek munkáját, teljesítményét értékelik. A folyamat részei a következők:

  • az interjút megelőző felkészülési szakasz, amely a pedagógus és az értékelést végző személy bevezető megbeszéléséből, a pedagógus önértékeléséből, a tanórák, illetve foglalkozások és tanórán kívüli tevékenységek megfigyeléséből, valamint a pedagógusra vonatkozó más lényeges adatok összegyűjtéséből áll;
  • az interjú, amely magát az interjút, az értékelés tapasztalatait figyelembe vevő, az értékelt pedagógusra szabott egyéni célkitűzések megfogalmazását, valamint az értékelő jelentés elkészítését foglalja magába;
  • az interjút követő utótevékenység (beszélgetések, továbbképzés, a kitűzött feladatok ellenőrzése, az értékelés kiegészítése).

Felkészülés az értékelő interjúra

Mielőtt az értékelő interjúra sor kerül, az intézményvezetésnek számba kell vennie, hogy melyek azok a pedagógusi kompetenciák, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy az intézmény célkitűzései teljesüljenek. Aztán döntenie kell arról is, hogy a pedagógusi munka mely területeit fogja értékelni. Természetesen, ha a pedagógus viszonylag kezdőnek tekinthető a pályán vagy ha először minősítünk valakit, általános értékelésre kerülhet sor.

Tapasztalt pedagógusoknál a szelektív értékelést célszerű alkalmazni. A kiválasztott értékelendő területet számos szempont, tényező befolyásolhatja, mint pl. a nemzeti alaptanterv (NAT), a munkaköri leírás, az intézményi célok, prioritások és értékek, az iskolaszék (oktatási bizottság) nézetei, az előző értékelések adatai, az értékelendő személy egyéni problémái.

Az értékelés területeinek meghatározása után az intézményvezetés következő teendője az értékelést végző személyek kiválasztása. Az nyilvánvaló, hogy a komolyan vett értékelés rengeteg időt vesz igénybe, és így még közepes nagyságú testületeknél is elképzelhetetlen, hogy az intézményvezetés (igazgató, igazgató-helyettesek) egyedül végezze el az értékelést. Egyetlen lehetőség, hogy az értékelők körét ki kell bővíteni egyrészt belülről a munkaközösség-vezetők, másrészt külső szakértők bevonásával. Így pl. a munkaközösség-vezetők értékelhetnék a tanárok, az iskolavezetés a munkaközösség-vezetők, a külső szakértők pedig az iskolavezetés munkáját. Egy értékelő egy évben legfeljebb 2-3 személyt képes megfelelő alapossággal minősíteni.

Ha az értékelők személyét illetően megállapodtunk, testületi értekezlet célszerű összehívni, ahol az igazgató tájékoztatja a pedagógusokat az értékelési rendszerről és annak folyamatáról, továbbá lehetővé teszi a problémák megvitatását. Az előzetes megbeszélésen kell

  • tisztázni a folyamat paramétereit és idejét;
  • ismertetni az intézményvezetés által kívánatosnak tartott pedagógusi kompetenciákat;
  • azonosítani az intézményi problémákat vagy/és prioritásokat, amelyek irányadók az értékelési folyamatban;
  • közös nevezőre jutni a folyamat megértését illetően;
  • világossá tenni, hogy milyen módszerekkel gyűjtjük az információkat és mi történik azokkal.

Meg kell jegyeznünk, hogy az intézményvezetés által kívánatosnak tartott pedagógusi kompetenciák meghatározása valójában nem elsősorban az intézmény feladata. Az intézményeknek ismerniük kell az elvárt pedagóguskompetenciákat, amelyek alapján saját kompetenciapreferenciájukat, és az ezekből következő egyéni pedagógusi kompetenciaprofilokat kialakíthatják.

Az ELTE PPK nyolc pedagóguskompetenciát tart kívánatosnak:

  • a tanuló személyiségfejlesztése;
  • tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése;
  • szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása;
  • a pedagógiai folyamat tervezése;
  • a tanulási folyamat szervezése és irányítása;
  • a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése;
  • szakmai együttműködés és kommunikáció; elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.

(A tanárképzés képesítési követelményei, ELTE PPK, Munkaanyag, 2006).

A kompetenciák értelmezése, a meglévő kompetenciák megnyilvánulásainak leírása, azonosítása, a közöttük lévő prioritások megfogalmazása, valamint további kompetenciákkal való kiegészítése az intézmény feladata. Csak ezek után lehetséges az egyes pedagógusok kompetenciaprofiljának kialakítása és - az értékelés során - a kompetenciadeficit megállapítása.

A bevezető megbeszélés

Az értékelő és az érékelendő pedagógus bevezető megbeszélésével a tulajdonképpeni értékelés csak most veszi kezdetét. Ezen a négyszemközti megbeszélésen újra tisztázzák az egész folyamatot (a minősítés célját, a folyamat összetevőit), megfogalmazzák érzéseiket és ellenérzéseiket, továbbá mindazokat az elvárásokat, amelyeket az értékelés iránt támasztanak. Konkrétan megegyeznek az értékelési területekre vonatkozólag, megvitatják az információ-gyűjtés szempontjait, végezetül rögzítik az időpontokat és a lebonyolítás módját. Hangsúlyozzuk minden kérdésben a megegyezést, semmiképpen ne keltse az egész a "kötelező" látszatát.

A reflektivitás mint az önértékelés alapja

A tapasztalatok azt sugallják, hogy valódi szakmai fejlődés - amely az egész minősítés legfontosabb célja - csak akkor következhet be, ha önmagunkkal tisztában vagyunk. Természetesen nem kényszeríthetünk senkit önértékelésre, mégis meg kell próbálnunk az értékelések során erre rávenni a tanárokat, hisz ez az egész folyamatot még hatékonyabbá teheti. Az önértékelés arra irányul - azáltal, hogy mélyebb gondolkodásra késztet bennünket saját tevékenységünkkel kapcsolatosan - , hogy elősegítse magatartásunk és a tényleges eredmények közötti összefüggések megértését. Segítheti az egyén által elérni kívánt célok megfogalmazását és az e körüli zavarok tisztázását, hogy ily módon ösztönözze a változást és a fejlődést.

A folyamatos önértékelés fontos eszköze a szakmai fejlődésnek (az elszigetelt önértékelés haszna jóval kisebb mértékű), de nem könnyű és időigényes tevékenység. Ezért célszerű a pedagógusok számára szempontokat adni vagy akár önértékelési lapot szerkeszteni a számukra.

Az önértékelő-lapon a pedagógus áttekintheti

  • az oktató munkáját (felkészülés, tanítási készségek, módszerek stb., tanítást követő tevékenységek - pl. dolgozatjavítás, szakkörök stb.);
  • a nevelő munkával kapcsolatos tanórai és tanórán kívüli tevékenységét;
  • a tantestületi, iskolai munkában való szerepét (együttműködés és csapatmunka, tantervkészítésben való részvétel, értekezleteken való aktivitás);
  • a menedzseri munkájával összefüggésben vezetői képességeit, az önmagától vállalt szakmai fejlődését célzó tevékenységeit;
  • jövőbeni karrierjével kapcsolatos elképzeléseit (szüksége van-e további képzésre, tapasztalatszerzésre, van-e lehetősége további megbízatásokra, vannak-e karrier ambíciói).

A fentiek elemzése során feltétlenül ki kell térnie arra, hogy mit tart erősségeinek és gyengeségeinek, valamint - véleménye szerint - tevékenysége hogyan segíti az intézményi célkitűzések megvalósítását. Célszerű, ha már most véleményt alkothat az iskolavezetés munkájáról is.

Az önértékelés célirányossá teheti nemcsak a bevezető beszélgetést, hanem az egész értékelési folyamatot, amennyiben az önértékelő-lapot tartalmilag és formailag egyaránt jól szerkesztjük meg, figyelembe véve az értékelt habitusát is.

Felmerül a kérdés, mit tehetünk, ha az értékelendő pedagógus nem szívesen végzi el írásban az önértékelést. Kevésbé jó megoldás, de ebben az esetben értékelő kérdéseket tesz fel a pedagógusnak és a válaszait lejegyzi.

Óra(foglalkozás)látogatások

Az óra- vagy foglalkozáslátogatások, a tanórai vagy foglalkozáson történő megfigyelések - mint ahogy az előzőekben említettük - a hagyományos értékelési, minősítési eljárásokban is központi helyet töltött be. Ezt az eljárást ma sem nélkülözhetjük, hiszen a legfontosabb adatokat szolgáltathatja értékelésünkhöz.

Az értékelési folyamat során végzett látogatás abban különbözik a megszokottól, hogy a megfigyelés szempontjai az önértékelésen, valamint az értékelő - a különböző információkból nyert - tapasztalatain alapulnak, ezért erősen strukturált.

A látogatás maga - akár bevallják, akár nem - stresszhelyzetet jelent, ezért az értékelőnek törekednie kell, hogy

  • a látogatás idejét a pedagógussal együtt gondosan, előre tervezzék meg;
  • megegyezzenek a pedagógussal abban, hogy látogatás során mely területekre koncentráljanak;
  • adjon lehetőséget a pedagógusnak, hogy módja legyen meghatározni, mely osztályban, csoportban figyeljék meg a munkáját, és az adott osztályról, csoportról háttér-információt adhasson, kifejthesse, hogy milyen célokat kívánt megvalósítani, miért választotta az adott foglalkozási anyagot és módszereket;
  • megfelelő mennyiségű anyag álljon rendelkezésére az osztályra, csoportra vonatkozólag;
  • maga is vállaljon szerepet az órán, foglalkozáson (ha erre előre felkérik);
  • gondosan feljegyezzen mindent, ami az órát, foglalkozást követő beszélgetésen a vita alapját szolgáltatja;
  • a megbeszélés lehetőleg közvetlenül a látogatás után történjék, hogy a friss benyomások, apró részletek is figyelmet kapjanak.

A szerkesztett megfigyelésnél tehát az értékelő az értékelt pedagógus önértékelése, valamint saját információi alapján előre közösen meghatározott módon, megadott szempontok szerint értékeli az órát, foglalkozást.

Ha a pedagógus nem idegenkedik tőle, hasznos lehet - a szerkesztett megfigyelés helyett (esetleg mellett) videofelvételt készíteni az óráról, foglalkozásról, a vitás kérdéseket így még objektívebben lehet megbeszélni.

A látogatásokhoz szorosan hozzátartozik az értékelő visszajelzése. Ez az órát követő megbeszélésen történik. A jó megfigyelő hagyja a pedagógust beszélni, észreveszi, ha az előzőleg egyeztetett célkitűzések megvalósítására törekedett a pedagógus, csak néhány területre koncentrál (nem több mint három), amelyek a későbbi értékelés alapját képezik, gondosan jegyez a beszélgetések alatt, hogy a pedagógus kommentárjai, javaslatai ne sikkadjanak el, képessé tudja tenni a pedagógust, hogy az diagnosztizálni tudja saját teljesítményét és javaslatokat tudjon tenni jövőbeni szükségleteire vonatkozólag, valamint meg tudja fogalmazni céljait.

Az értékelő célja, hogy az órával, foglalkozással kapcsolatos tényeket, adatokat a pedagógus elé tárja. Elsőnek - hagyományosan - a pedagóguson van a sor, hogy reagáljon a tényekre és értelmezze az adatokat. Csak ezután értelmezheti a megfigyelő az adatokat, de azokat is csak az előre meghatározott és ismert szempontok alapján. Az összegyűjtött adatok a pedagógus szakmai fejlődését szolgáló tervhez nyújt segítséget. Ennek a tervnek a gondolata már az látogatást követő megbeszélésen felmerülhet, de a végleges terv csak az értékelési interjú során alakul ki.

Az értékelés során természetesen nem lehet csupán egy órát, foglalkozást látogatni. Az értékelőnek célszerű a pedagógus több óráját, foglalkozását megfigyelnie, de legkevesebb 3-4 látogatást kell elvégeznie.

Egyéb adatok gyűjtése

Az értékelő személynek tisztában kell lennie azzal, hogy milyen egyéb információkra van szüksége - a látogatások során szerzett adatokon túlmenően -, és hogy azokat hogyan lehet a legjobban összeszedni. Alapelvként érdemes elfogadni, hogy

  • az információkat a lehető legszélesebb forrásból merítsük;
  • használjunk változatos adatgyűjtő eljárásokat;
  • az adatok megfelelő időtartamot öleljenek át.

Az információk forrásai lehetnek személyek, különféle írásos dokumentumok és különféle "alkotások".

Így információkat kaphatunk magától az értékelendő pedagógusoktól, kollégáktól, tanulóktól (kérdőívek, attitűd-vizsgálat), szülőktől, esetleg az iskolaszék tagjaitól, felkérésre külső szakértőktől.

A különféle írásos dokumentumok közé tartoznak a munkatervek, a tanmenetek, az intézmény helyi programja, a statisztikák (tanulmányi átlagok, felvételi átlagok).

Az "alkotásoknak" a tanulók, gyerekek munkáit (dolgozatok, tanórán kívüli munkák, szereplések, rajzok), valamint magukat a tanórákat, a foglalkozásokat tekinthetjük.

Az adatok gyűjtését már az önértékelés és a látogatás előtt megkezdhetjük, de legkésőbb az értékelő interjúig be kell fejezni. Célszerű a látogatás után áttekinteni az eddig beszerzett, illetve beszerzendő adatokat.

Az értékelést végző(k) feladata megállapítani, hogy milyen források adottak és, milyen módszereket választanak. Az adatokkal kapcsolatban fontos kérdés az is, hogy aktuálisak legyenek. A túlságosan régi adatok érvényessége korlátozott, ezért a minősítést megelőző 3-4 év tényeire érdemes leginkább támaszkodni.

Az értékelő interjú

Az értékelő interjú a szakmai fejlődést elősegítő értékelési rendszer kulcsfontosságú része. Célja, hogy áttekintsék a pedagógus teljes intézményi tevékenységét, meghatározzák a pedagógus munkájának sikeres és fejlesztendő, javítandó területeit, valamint képzési és továbbképzési szükségleteit, továbbá megegyeznek egy jövőre vonatkozó cselekvési tervben.

Az interjú napirendjéről az értékelőnek és a pedagógusnak már az interjút megelőzően egyetértésre kell jutni. Egy optimális napirend a következő lehet (a sorrend betartása nem szükségszerű, valamint az egyes pontok között súlyozni lehet):

  • a pedagógus meglévő munkaköri leírásának áttekintése;
  • a pedagógus munkájának értékelése, sikeres tevékenységeinek számbavétele, - és ha volt megelőző minősítés - a fejlesztendő területeken elért eredménye, javulása (az értékelő információi, a látogatások és a pedagógus önértékelése alapján);
  • a pedagógus szakmai és egyéb fejlődését szolgáló szükségletek megvitatása;
  • a pedagógus előrelépési, karrier lehetőségeinek megvitatása;
  • annak megvitatása, hogy a pedagógus mennyiben járul hozzá a nevelési-oktási intézmény politikájának, célkitűzéseinek megvalósításához, mennyiben segíti az intézmény vezetését;
  • a pedagógus további fejlődését szolgáló célok megfogalmazása;
  • az értékelő jelentésbe kerülő szempontok tisztázása.

Az interjú menedzselése igen fontos az értékelés sikere szempontjából. Akkor lesz konstruktív és segítő jellegű, ha az interjú teljes idejéből 80 % az értékelt pedagógusé és csak 20 % az értékelőé. Az utóbbinak meg kell tanulnia az "odafigyelés" technikáit - a mondat végére figyelni, reflektálni, visszhangozni, érzelmeket kifejezni, tisztázni kérdéseket, kérdéseket feltenni, következtetéseket megerősíteni, összefoglalni, példákat kérni, "okosan hallgatni" stb. -, hogy az interjúalanyt megfelelően tudja bátorítani. Nem mindegy az értékelő stílusa, türelme sem, mert jelentősen hozzájárulnak az interjú támogató vagy visszafogó légköréhez.

Az interjú lényeges eleme, hogy a két fél megállapodjon a kitűzendő célokban. Ezek a célok nem mások, mint a közösen meghatározott prioritások célokká való átalakítása. A célok akkor megfelelőek, ha eléggé konkrétak, mérhetők, elérhetők, lényegesek és időhöz kötöttek.

Az interjút az értékelő jelentés elkészítése zárja le, melynek végső megfogalmazása történhet magának az interjúnak a befejező szakaszában vagy azt követően, de az értékelő legkésőbb 2 héten belül adja át a pedagógusnak, aki erre reagálhat. A tartalmában egyet kell értenie mind a pedagógusnak, mind az értékelőnek, azaz mindkettőnek alá kell írnia jelentést. Ha a pedagógus nem ért egyet a jelentéssel, további egyeztetésre van szükség. Ha végképp nem jutnak közös nevezőre, az értékelési folyamatot meg kell ismételni egy másik értékelővel. Jelzés értékű lehet, ha a következő értékelés is eredménytelen. Ne felejtsük, a jelentés szigorúan bizalmas.

A jelentés a következőket foglalja magába:

  • A rendelkezésre álló tények alapján a pedagógus tevékenységének és - sikeres és kevésbé sikeres - teljesítményének egyeztetett összefoglalása, ahol lehetséges kihangsúlyozva azokat az egyedi eseményeket, amelyek az értékelt pedagógus meglévő erősségeit és hiányosságait illusztrálják.
  • Egyeztetett cselekvési terv arra, hogy a pedagógus a munkaköri leírás követelményeinek megfelelően a jelenlegi szakmai tudását szinten tudja tartani.
  • Az egyén szakmai és egyéb fejlődését szolgáló specifikus célok megfogalmazása, valamint a különböző területeken való előrehaladás értékelési szempontjainak meghatározása.

Az interjút követő utótevékenységek

Az interjút követően fél vagy egy éven belül ismét találkozik az értékelő és a pedagógus. Ez a találkozás számos célt szolgál:

  • áttekinti, hogy a tanár mennyiben tudta teljesíteni szakmai célkitűzéseit;
  • megvizsgálja, hogy az értékelő interjúban megfogalmazott célok aktuálisak-e;
  • amennyiben a pedagógus továbbképzésen vett részt, megvizsgálja, hogy az mennyiben volt hatással munkájára;
  • lehetőséget teremt a pedagógus számára, hogy bármilyen további problémát felvessen munkájával kapcsolatosan.

A további lehetséges utótevékenységek közé a speciális képzések és továbbképzések tartoznak.

Az értékelés időtartama és gyakorisága

Az értékelés ideje nem határozható meg egyértelműen. Maga a folyamat meglehetősen időigényes, de hossza természetesen a körülményektől is függ. Nyilvánvalóan függ a minősítők és minősítettek hozzáállásától, felkészültségétől, valamint az adott intézmény minősítési gyakorlatától. Az a véleményünk, hogy a felkészülés az értékelési interjúra minimálisan két hónapig tart, maga az interjú és a jelentés elkészítése valamivel kevesebb időt, kb. egy hónapot igényel. Az utótevékenység az interjút követően legkorábban fél év múlva kerülhet sorra. Így véleményünk szerint az értékelési folyamat egy-két évet vehet igénybe, a gyakoriságát illetően pedig az ötévenkénti ismétlés látszik elfogadhatónak.