Az oktatás hatékonysága

Míg az széles körben elfogadott, hogy az oktatás közvetlen szereplőinek, elsősorban a gyerekeknek a teljesítményét mérjük, és ezzel a tanítás eredményességére és hatékonyságára következtetünk, ugyanez gyakran ellenérzéseket vált ki, ha az oktatási rendszer egészének hatékonyságát mérő elgondolások, s főleg számítások kerülnek napvilágra. Ennek okai érthetőek, politikailag, szociológiailag és közgazdaságilag is indokolhatók. Tény viszont az, hogy az oktatási rendszerről való gondolkodásba - hasonlóan az úgynevezett humán szektor más területeihez - visszavonhatatlanul bekerült a hatékonyság fogalma.

Minden intézmény értelmezi önmagát egy nagyobb rendszer elemeként is. Az iskolafoktól függően vagy első osztályosokat toboroz, vagy továbbtanulókat. Végzős tanulói vagy továbbtanulnak, vagy a munkaerőpiacon próbálnak érvényesülni. Az iskola (hacsak nem az egyetlen a településen) hírét, megítélését, s ezáltal egyfajta értékelését az oda jelentkezők száma mutatja meg, a továbbtanulásban pedig a jelentkezettek/felvettek aránya jelent egyfajta minősítést. Az évismétlések és lemorzsolódások aránya az intézmény szintjén éppúgy fontos jellemző, mint az oktatási rendszer egészének szintjén. A fenntartó az egy tanulóra eső költségráfordítások különbözőségére hivatkozva hajt végre pénzügyi megszorítást. Az országgyűlésben pro és kontra hangzanak el érvek az oktatás számára szükséges pénzről és a pazarlásról. Mindezek értékelési elemeket tartalmaznak.

A magyar oktatási rendszer ma még nem kimenet- vagy kritérium-orientált. A valóságos kimeneti értékelési kritérium, a vizsgák rendszere csak néhány területen került bevezetésre. Van az iskolarendszerben azonban egy kimeneti jellegű, eredményt jelző mutató, ami informatív az iskolák és az iskolahasználók számára egyaránt: az egymást követő iskolafokozatok közötti kapcsolat. Ez a beiskolázási politikákban és a beiskolázást az intézmények szintjén szabályozó eljárásokban vagy gyakorlatban érhető tetten. Valóságos értékelésről nem beszélhetünk, hiszen Magyarországon részben tradicionális, részben finanszírozási okokból a magasabb iskolafokozatok minden körülmények között igyekeznek a tervezett, illetve engedélyezett létszámkereteket kitölteni. Így azzal a „kritikával", hogy megfelelő jelentkező hiányában üresen hagyjanak helyeket, az iskolák nem élnek az előző iskolafokozattal szemben. Panaszaik felvett tanulóik, hallgatóik felkészületlenségéről a rendszerre, s nem az egyes iskolákra vonatkoznak, de mivel rutinjellegű, önigazoló panaszoknál több nem történik, mindezzel a rendszert valójában nem minősítik. Konkrét cselekvésükben viszont nagyon is megkülönböztetik ezeket a - középfokú intézmények az általános-, felsőfokúak a középfokú - intézményeket azzal, hogy az egyikből nagyobb, a másikból kisebb arányban vesznek föl tanulókat.

Az oktatási rendszer egésze hatékonyságának elemzése jelenthet abszolút vagy relatív értékelést. Az abszolút azt vizsgálná, hogy mennyiért „állít elő" egy egyforma színvonalúnak tekintett érettségizettet például a magyar vagy a holland oktatási rendszer. Ebből a nézőpontból a magyar közoktatás alighanem nagyon hatékonynak mutatkozna. A relatív összevetés az egy tanulóra jutó költségeket a GDP vagy a költségvetési kiadások nagyságához arányítja. Ebben a tekintetben szokta bírálat érni a magyar oktatási rendszert a nagy nemzetközi pénzügyi szervezetek, az IMF vagy a Világbank szakértői részéről. Ezek az elemzések azonban nem vizsgálják az ország gazdasági fejlettségéből adódó, illetve a történelmi okokból kialakult, meglévő oktatási ellátó rendszer eltéréseinek indokoltságát.

Az összemérésnek egy másik módszere az, amikor különféle ellátottsági, intenzitási és egyéb naturális mutatókat nemzetközi szinten hasonlítanak össze. Ezek némelyike a magyar oktatásügyet pazarlónak mutatja. Itt sok ésszerű ellenvetés tehető, például a kényszerhelyettesítésé. Nem a drágább és jobb taneszközöket, a tanulók számára rendelkezésre álló számítógépes hálózatokat stb. helyettesíti-e Magyarországon a fajlagosan több pedagógus? Az, hogy a költséghatékonyság az eltérő körülmények miatt nem tekinthető automatikusan objektív mércének, jogos és gyakori vádja a humán szektor sajátszerűségét hangoztatók számára, s nem csak Magyarországon.

A hagyományos közgazdasági tervezés a befektetett anyagi és emberi erőforrásokat, s vele szemben azok hasznosulását próbálja „forintosítani". A leggyakrabban számított mutató az oktatás megtérülési rátája: költségeinek és hozamának hányadosa. Az egy tanulóra eső oktatási ráfordítások és az adott iskolafokon végzett kalkulált életkereset hányadosának kiszámítása során azonban több számbavételi mód, s több lehetséges feltétel figyelembevétele lehetséges.

Egy másik közelítés, amikor az elért eredményekhez felhasznált különböző ráfordítások összehasonlításával azok indokoltságát vizsgálják. Ezt elsősorban a ráfordításnak egyes tételeire, például a bérekre, a tantermekre s kevésbé a ráfordítások egészére végzik.

A hatékonyság fogalmának azonban ettől eltérő megközelítései is vannak. Ezek egyike szerint több hatékonyságfogalom lehetséges egyidejűleg: az országos és a helyi szintű hatékonyság például szükségképpen más módon jön létre és számítódik ki, tartalma is eltérő, de mindkettő értelmezhető és releváns kategória. Az oktatási intézmények értékelésével foglalkozó, egyes önkormányzatok által megbízott szakmai műhelyek - adaptálva az angolszász elméletet és tapasztalatokat - általában komplex és az érintetteket aktívan bevonó, azok saját önértékelésére számító auditálási rendszereket használnak. E modellek alapelve az, hogy a hatékonyság mutatóit - a minőség értékelésének keretében - az oktatást felhasználó igényeinek való megfeleléssel mérjék fel. Ezen a gyakorlaton alapul - Magyarországon éppúgy mint világszerte - a minőségbiztosítás.