Bevezetés

Az iskolavezető munkájához elengedhetetlenek az információk. Ezekhez jutni azonban nem mindig egyszerű. Az információ elborítja életünket, mégis gyakran információhiányban szenvedünk, ha egy döntés gyors meghozatalához, annak alátámasztásához szeretnénk felhasználni azokat. A szükséges adatoknak, információknak gyakran csak kusza halmaza áll rendelkezésre. Gyakori az az eset is, hogy a túl sok adat között való eligazodás okoz gondot. Nem ma­gától értetődő az információ felismerése, tudatosítása, és annak azonosítása, hogy rendelkezésünkre áll. Mindennek a kezeléséhez megfelelő kultúrára van szükség. Nincs egyetlen célravezető módszer, hogyan kell gyűjteni és elemezni a szükséges információkat. Ezek igen tág környezetből érkeznek hozzánk és igen sokfélék. Az információk egyik nagy csoportja a számszerű információké, az adatoké. Ezek könnyebben áttekinthetőek, mint a „puha" információk, ugyanakkor igénylik az akkurátus, pontos felhasználást, feldolgozásuk nehézkes, szabályokhoz kötött, s az adatokat gyűjtők és szolgáltatók gyakran monopolizálják őket. A „puha" információk csoportja szinte végtelen. Előnyük s hátrányuk is lehet ez. Előfordulhat, hogy mellőzzük az orrunk előtt lévő, rendelkezésre álló információt, ám megtörténhet a fordítottja is: túlbecsüljük egy látványos információ tényleges értékét, valódi hasznát, „komoly­ságát".

Az információk használata gyakran esetleges; előfordulhat, hogy csupán a már meghozott döntések illusztrálását szolgálja. Ugyanúgy „egzakt" adatokkal lehet alátámasztani a nyilvánvalóan kényszer okozta döntést is, például a csökkenő gyereklétszám miatt szükségesnek ítélt létszámcsökkentést, a pedagógusok elbocsátását. Nemegyszer előfordul az is - s erre a közelmúlt társadalmi és oktatásügyi történéseiben is bőven találunk példát -, hogy egy döntést illetve cáfolatát azonos adatokra alapozzák.

A társadalomtudományokban s ezek egyik ágában, az oktatásügyben a rendelkezésre álló információknak csak kisebb része számokban kifejezett adat. A kutatásokban számokkal megjelenített információk nagyobb része valójában nem mennyiségi, hanem minőségi ismérveket takar. Ezek „kemény adatok" annyiban, hogy egyértelműen megfeleltethető értékekkel rendelkeznek, de mégsem számok; ez nagymértékben kihat arra, hogyan használhatjuk, értelmezhetjük őket, milyen műveleteket végezhetünk velük. De nemcsak ez a probléma. A társadalomtudományokról általában közismert, hogy összefüggéseik kevésbé determinisztikusak, mint a természettudományoké. Ugyanakkor a természettudományokban is mindinkább előretörnek az értelmezési alternatívák, az adatok tartalmáról való viták.

Az adatok, információk szerepe az oktatásügyben az utóbbi időben nő. Ennek egyik leglátványosabb területe az oktatás hatékonyságának kérdése, amivel kapcsolatos viták többsége adatokon alapuló érveken nyugszik. Ennél is fontosabb azonban, hogy az adatok, információk kezelése az oktatásról való gondolkozás „új nyelveként" jelenik meg a szférában eddig megszokott másfajta, ideologikus és érzelmi beállítódáshoz és érvelési módhoz képest. Ez az érvrendszer és ez a nyelv eleddig legfeljebb a felső szintű oktatásirányításban jelent meg. A közoktatás decentralizációjával mindennek helye, sőt fontos szerepe van mind a helyi irányításban, mind az intézményi szintű vezetésben. S bár az elmúlt évtizedekben - nem függetlenül a külső körülmények nehezedésétől - az iskola fennmaradásáért küzdő iskolavezetők egy része fontosnak ítélte ismereteinek megújítását, fejlesztését egyes (pl. pénzügyi, jogi) területeken, s ezeket növekvő mértékben tekintették vezetési kompetenciájuk részének, az adatokkal, információkkal való tevékenységeket kevéssé művelték, szakmai elemeit nem ismerték vagy lebecsülték, sőt gyakran a „manipuláció" keretébe utalták. Ma még kevéssé elfogadott, hogy az oktatásról száraz adatok, szikár érvelések nyelvén is lehet, sőt kell beszélni, miközben azok érvényessége sem mindig egyértelmű.

A szervezeti-irányítási problémák megoldásának információ-szükséglete mellett jelentősen nőtt a pedagógiai jellegű információk iránti igény is. Az oktatás eredményességének megállapítása mellett a pedagógiai sztenderdek kialakítása és fejlesztése a mai európai országok oktatási rendszerének egyik fontos kérdése. Ez számunkra új kihívás. Míg a szaktanár eddig is rendelkezett bizonyos információkkal egyes tanulóinak vagy „osztályainak" teljesítményéről, fejlődéséről, ez már jóval nehezebb volt, ha az adatokat akár a pedagógusra, akár az iskola minősítésére, vagy az iskolafenntartó által indítványozott értékelésére kellett „lefordítani", nem beszélve arról, hogy a saját praxisról alkotott képet kellett illeszteni a rendszer szintűhöz. Igaz, az iskola eddig is kaphatott bizonyos visszajelzéseket. A következő iskolafokon való tanulói felvételek arányában jó eredményt elérő iskolák például mindenkor szívesen használják ezt a mutatót, s a magas aspirációs szintű szülők is ezekből tájékozódnak gyermekük beiskolázásakor. El kell azonban fogadni azok békétlenségét is, akik azzal érvelnek: hogyan is lehetne összevetni a szelektív felvételi alapján egy értelmiségi közegben működő iskola sikereit egy halmozottan hátrányos helyzetű kistelepülésnek „pusztán" azzal az eredményével, hogy az iskola tanulóinak zöme teljesítette a tankötelezettséget?

Az iskolák pedagógiai programjai s a helyi tantervek az iskola által vállalt különböző értékeket mutatják fel. A programot elbíráló fenntartó azonban nemcsak ezt és nem is csak az iskola környezete által megszabott igényeknek és szükségleteknek való megfelelést, hanem emellett a vállalt tevékenység „bekerülési" és „hatékonysági" mutatóit is figyelembe veszi, amikor dönt a program, a tanterv elfogadásáról (saját gazdasági lehetőségein belül). Látható, hogy a legszorosabban vett pedagógiai kérdést is átszövik olyan problémák, amelyeket hagyományosan a pedagógiával ellentétesnek tartanak, de amelyek alól ugyanakkor az iskola nem vonhatja ki magát.

Társadalmi jelenségek is ösztönözhetnek az információszerzésre. A csökkenő gyereklétszám és a szűkülő források az egymással is versenyhelyzetbe kényszerült iskolák egy részét minőségi fejlődésre ösztönzik. Mivel a fejlesztések gyakran igényelnek új eszközöket, szükségessé teszik új szakértelem megteremtését, azaz forrásigénnyel járnak, emiatt az iskoláknak szembesülniük kell azzal, hogy elgondolásaikat olyan adatokkal kell alátámasztaniuk, amelyeknek tartalma mellett - valós vagy látens - érvekkel rendelkeznek mások másként csoportosított, más forrásból vett, tőlük eltérő módon értékelt adataival szemben is. A döntés-előkészítés, a tervezési kompetencia mellett ezért az érdekérvényesítés szempontja is igényli, hogy az iskola vezetője jártas legyen az adatok, információk világában.