Mellékletek
Példák különböző szintű oktatási statisztikákra
1. táblázat: Tanéve eleji létszám az általános iskolákban, évfolyamonként, 1999/00 - 2004/05


Forrás: Education at a Glance 2010; OECD Indicators
Forrás:
NEFMI, Oktatás-statisztikai évkönyv, 2009/10
Az
oktatás nemzetközi sztenderd osztályozási rendszere
The International Standard
Classification of Education (ISCED)
Az osztályozási rendszer arra szolgál, hogy a világ valamennyi országának oktatási rendszeréről összehasonlításokat lehessen készíteni. Az ISCED egy már előzőleg hosszú ideje használt rendszer módosítása, az UNESCO 1978-as konferenciáján fogadták el, és 1980 óta használják. A kódokat több más nemzetközi szervezet is használja.
Az ISCED az oktatás három szintjét különíti el. Ezen belül az egyes kódok a szinten belüli, finomabb különbségek megvilágítására alkalmasak, de ezeket a világméretű összehasonlításokban nem alkalmazzák. A szintek tartalma és kódjai a következők:
Az első szintet megelőző oktatás:
ISCED 0 kód: az iskoláskor előtti oktatás (pl. óvoda, iskola-előkészítő) keretében történhet.
Az oktatás első szintje:
ISCED 1 kód: az alapoktatás funkcióját beteljesítő iskolai képzés (elemi és általános iskola).
Az oktatás második szintje:
ISCED 2 és 3: középiskolában, gimnáziumban, ún. high school-ban (általános középiskola), középfokú pedagógusképző intézményben (tanárképző középiskola) vagy szakképző iskolában és szakközépiskolai típusú középfokú intézményben (szakközépiskola) folyó oktatás. Legalább 4 éves alapiskolázásra épülhet, és mind általános, mind szakismeretekre vonatkozó képzést tartalmaz.
ISCED 2: továbbtanulást biztosító vagy lehetővé tevő iskolai végzettséggel nem járó középfokú programok.
ISCED 3: érettségivel záruló, továbbtanulást lehetővé tevő iskolai programok.
Az oktatás harmadik szintje:
ISCED 5, 6, 7: olyan, egyetemen, tanárképző főiskolán, felsőfokú szakképző intézetben vagy másutt folyó oktatás, amelynek előfeltétele legalább a középfokú iskola befejezése vagy ezzel egyenértékű tudásról való számot adás. Ezen belül:
ISCED 5: azok az iskolai programok, amelyek nem vezetnek felsőfokú végzettséghez (diplomához) (alapozó felsőfokú képzés).
ISCED 6: azok a programok, amelyek elvégzése egyetemi végzettséget ad.
ISCED 7: azok a programok, amelyek posztgraduális vagy azzal egyenértékű végzettséget adnak.
Forrás: UNESCO, Statistical Yearbook, 1995
Példák adatok csoportosítására, statisztikai táblákra
4. táblázat: A kisiskolák (általános iskolák, amelyekbe 200 tanulónál kevesebb jár) főbb jellemzői iskolanagyság szerint, 1993/94
Forrás: MKM oktatási statisztikái
5. táblázat: A 6. és 10. évfolyamos tanulók angol és német nyelvi teszteredményei az anya iskolai végzettsége, az iskola településtípusa és régiója szerint, 2003 (a teljesítmény %-a)
Forrás: MKM oktatási statisztikái
6. táblázat: Háromdimenziós tábla egy empirikus kutatásból: Ötfokozatú skála szerint adott válaszok átlagai és szórásai iskolatípusonként és azon belül nemenként arra a kérdésre, hogy milyen legyen az iskola és a szülő kapcsolata
7. táblázat: A szakképzett pedagógusok átlagos és medián életkora, 1989 és 2004 között
Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról, 2006
8. táblázat: A tizenévesek kikkel osztják meg problémáikat, 2001 és 2004, (ötfokú skálán)
Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról, 2006
9. táblázat: A 2009-es és a korábbi kompetenciamérések országos átlageredményei és a képességeloszlások percentilisei standard pontban (matematika, 6. évfolyam)
Forrás: OKM országos jelentés 2009, Oktatási Hivatal
Példák adatok közötti korrelációra
10. táblázat: A 2009-es kompetenciamérések kistérségi átlageredményei standard pontban, 6. évfolyam (részlet)


Forrás: OKM országos jelentés 2009, Oktatási Hivatal

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról, 2006
Marylandi
reformgondolatok
(„The Economist" cikke. 1995. december 2.)
Az amerikai állami iskolákban folyó privatizáció folyamatában egy november 22-i esemény meglepő fordulatot hozott. Baltimore városa ugyanis elhatározta, hogy felbontja szerződését az Oktatási Alternatívák Testületével (EAI), egy nyereségorientált csoporttal, amely 1992 óta 12 városi iskolát működtetett. Az EAI visszautasította Baltimore-nak azt az elvárását, hogy érje be évi 7 millió dollárral kevesebbel, hogy ezzel segítse a város költségvetésének mérlegegyensúlyát. Már csak a Connecticut állambeli Hartfordnak maradt fennálló szerződése az EAI-val, ám itt is 26 iskoláról 6-ra csökkent a cég érdekeltsége.
Az EAI-val kötött megállapodások mindvégig vitatottak voltak. Baltimore tanulónként 5 ezer dollárt fizetett minden, a programjában részt vevő iskolának. Ezt a pénzt az EAI úgy használta fel, hogy szerződéseket kötött a computer- és az építőipar, valamint a tanszerellátás területén működő magáncégekkel, versenyeztetve azokat. Az EAI nem gyakorolt kontrollt az iskolák tantervei fölött. Azt állította viszont, hogy a jobb körülmények és megnövekedett szülői érdekeltség meghozhatják a meggyőző iskolai teljesítményt. A marylandi egyetem egy tanulmánya azonban arra az eredményre jutott, hogy noha a baltimore-i privatizált iskolák tisztábbak, és működésük is jobb, sem teszteredményeik, sem iskolalátogatottsági mutatóik nem javultak, jóllehet a várostól 11 %-kal nagyobb összeget kapnak fenntartásra. A város így elhatározta, hogy nem eszközöl további luxus-ráfordítást.
Az iskolások szerencséjére nem ez a baltimore-i oktatási kísérletek történetének vége. A város egy másik intézménye, a Barclay általános iskola a reform egy másféle módját választotta. Egy magániskolával együttműködve radikális tantervi változtatást hajtott végre, s a kísérlet eredményei biztató eredményeket mutattak.
A Barclay iskola a város átlagánál lényegesen kedvezőtlenebb összetételű: tanulóinak mintegy 90 %-a fekete, és 82 % szegénynek mondható olyan mértékig, hogy jogosult a térítésmentes ebédre. Az együttműködésben részt vevő másik iskola, a Calvert ennek épp a fordítottja: exkluzív magániskola, túlnyomóan fehér, középosztálybeli tanulókkal és pedagógusainak kiemelkedő szakmai hírnevével. Ez utóbbi iskolának a tanterve az erős alapokat lerakó megközelítésére épült.
A Barclay iskola e tantervet, a „Calvert modellt" adaptálta igazgatójának, Gertrude Williams-nek a kezdeményezésére 1991-ben, saját tantervének kialakításakor. A szülők el voltak ragadtatva, Williams asszonynak azonban váratlanul azzal kellett szembenéznie, hogy a tanterv bevezetését megakadályozza egy zord, megalkuvásra nem hajló vezető tanfelügyelő, arra hivatkozva, hogy a Calvert iskola által felajánlott „gazdagok tanterve" nem való szegény fekete gyerekeknek.
A rendíthetetlen Williams asszonynak sikerült maga mellé állítani a baltimore-i polgármestert, aki elbocsátotta a tanfelügyelőt, és a Calvert modellt bevezették a Barclay iskolában. Mit jelentett mindez az iskola életében? Töméntelen sok házi feladatot, kimerítő helyesírási gyakorlatokat, matematikai és természettudományos törvények bemagoltatását, a világtörténelmi, irodalmi és művészeti ismeretek fejekbe táplálásának végtelen folyamát; s mindezt azért, hogy a gyerekek - az igazgatónő szavaival szólván - igazi „írástudókká" váljanak. A tanulóknak folyamatosan esszéket kell írniuk, majd át- és átírniuk, s így 11 éves koruktól fogva jártassá válnak a riport-, a kreatív történet- és a levélírásban.
A program bevezetése előtt a Barclay iskola teljesítménymérésben elért eredménye - az elhanyagolt belterületek állami iskoláira jellemzően - 20-30 %-os volt (az elvileg elérhető legjobb teljesítmény 100 %). Jelenleg az iskola nyelvi teljesítménymutatói elérik a 80, a matematikában pedig a 85 %-ot - ilyen értékeket általában csak a kiemelkedő magániskolákban találni. Javult emellett az iskolai fegyelem és az iskolalátogatás aránya is. Jól szituált fehér családok kezdtek az iskola körzetébe költözni, hogy biztosítsák: gyerekeik majdan ebbe az iskolába iratkozhassanak be.
Furcsamód a program sikere az iskolát pénzügyileg rosszabb helyzetbe hozta, mint amilyenben azelőtt volt. Megvonták ugyanis tőle azt a normatív állami többletjuttatást, amely a „szegény iskolákat" illeti meg. Így aztán a legutóbbi tanévben, amikor az iskolának nem volt pénze arra, hogy gondnokot alkalmazzon, magának az igazgatónőnek kellett felmosni a padlót; az iskola sütemények árusításából és abból hozott össze valamit, amit a szülőktől vagy a baráti köre adományaiból tudott előteremteni. Hogy mi ennek az oka? Az a mutató, amelynek alapján döntés születik arról, hogy egy iskola mennyi pluszpénzt kap Washingtontól, a központi kormányzattól, nem a szegény tanulók aránya, hanem az, hogy hol érik el a legalacsonyabb teljesítménymérési eredményeket. Bízd rá a központi kormányra, hogy ösztönözze a városi iskolákat, tegyék rosszul a dolgukat, és tegye őket ellenérdekeltté abban, hogy fejlődést érjenek el! „Jó tanács" - új kormányzati reformerek figyelmébe.
(Fordította: Balázs Éva)
Két angolszász pedagógus értékelési segédlet
1. Pedagógus felvétel szóbeli interjújának értékelő táblázata
(in: Management Training for Headteachers. Personnel Management. Unit 2. in: Scottish Educational Department, 1990. belső kiadvány)
2. Hogyan és mit értékeljünk a pedagógus munkájában?
Megjegyzés: A táblázatot a megfelelő helyre való pipálással javasolják kitölteni úgy, hogy megkülönböztetik a kritériumnak való megfelelés valószínűségét, illetve annak lehetséges voltát (két árnyalattal vagy színnel).
(A segédleteket fordította: Balázs Éva)
Zsolnai József: A képességfejlesztő iskoláért
Egy pedagógiai akciókutatás.
Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1983. 1.2. pont
1.2. Akciókutatás és evalváció
Kiindulásul elfogadjuk az alábbi érvelést: „a neveléstudományi kutatásoknak olyan mértékben van értelmük, amilyen mértékben az iskolában folyó munka javítását képesek szolgálni. Sok haszna nincs a csupán íróasztal melletti bölcselkedéseknek, vagy a ma túlságosan is divatba jött felmérésekből fakadó következtetéseknek. Csak a nevelési gyakorlat és a neveléstudomány helyesen értelmezett sávjában képződhet autentikus pedagógia, alatta, fölötte nem, és mellette sem." (GENZWEIN F. 1982:13.) Megkockáztatjuk azt a szerénytelen állítást, hogy rábukkantunk az autentikus pedagógiai kutatás metodológiájára. Sőt, a nyelvi-irodalmi-kommunikációs kísérlet révén nem kevés gyakorlati tapasztalattal is rendelkezünk róla. A pedagógiai akciókutatásról van szó!
Az akciókutatás (action research) a pozitivista metodológiával élesen szembenálló társadalomtudományi metodológia. (Lásd KINDLER J. 1980: 492-493!) Előzményének F. A. Hayek „apránkénti társadalomépítés" és K. R. Popper „fokozatos társadalomtechnológia"-fölfogását tekinthetjük, valamint K. Lewin kezdeményezését. (HAYEK, F. A. 1940, POPPER, K. R. 1944-1945 és LEWIN, K. 1946) Az akciókutatás az 1960-as, 1970-es években tört be az angolszász, főképp az amerikai társadalomtudomány világába - a pozitivista metodológia kudarcaival párhuzamosan. Az akciókutatás az 1. ábrán látható körfolyamattal szemléltethető.
Az akcióalapú elmélet a kiindulási pont. Ez mutatja az irányt mind a diagnosztizálásban, mind pedig az akcióterv kimunkálásában. A végrehajtott akciót kiértékelik, az eredményt pedig visszacsatolják mind az elmélethez, mind pedig az akciótervhez. Ezek így módosulnak, fejlődnek tovább. (Vesd össze: KINDLER J. 1980: 490.!) Az akciókutatásban tehát az empíria a Duhem-Quine féle szerepet játssza. Nem az elmélet, illetve az akcióterv verifikálását vagy falszifikálását próbálja meg, hanem azok alakítását, jobbítását. (Vesd össze: QUINE, W.v.O. 1951!)
Az akciókutatás kollaboratív. A kutató és kutatása tárgyának, az emberekből álló szervezetnek (a kliens rendszernek) az együttműködéséről van szó. „Az akciókutató elméleti ismereteit és a problémamegoldásban szerzett tapasztalatait hasznosítja az együttműködés során. A kliensek gyakorlati ismereteikkel és a konkrét helyzetre vonatkozó tapasztalataikkal járulnak hozzá a problémák tényleges megoldásához. Ebben a felfogásban nem beszélhetünk arról, hogy melyikük tudása különb: bizonyos értelemben mind a kutatók, mind a kliensek szakértők." (KINDLER J. 1980: 490.)
Az akciókutatő nem megerőszakolni akarja a valóságot, hanem akcióin keresztül meg akarja változtatni azt, de nem voluntarista módon. Akcióit kiteszi a valóság bírálatának, majd a valóságtól tanulva javítja, jobbítja elgondolásait, és újra kipróbálja azokat. A körfolyamát addig tart, amíg nem születik meg a kívánt eredmény. Az akciókutató azonban nem fetisizálja az itt-és-most fönnállót. Tudja ugyanis, hogy bármely aktuálisan létező társadalmi szegmens status quo-függő, tudja, hogy „az emberek, események és dolgok közötti kölcsönös kapcsolatok jórészt az adott konkrét helyzet függvényei, s következésképpen kontextusfüggők is." (ZSOLNAI L. 1981: 41-45. és KINDLER J. 1980: 490.)
Az akciókutatás mellett jelentősen hatott kutatásunkra az evalváció-kutatás (evaluation research) keretében kidolgozott „A VICTORY" modell is. Az evalvációkutatás nagy társadalmi programok módszeres értékelésével foglalkozik, javítani törekedvén a programok megvalósulási esélyeit. (Lásd róla WEILENMANN, A. 1980 és KINDLER J. - KISS I. 1983!) Az „A VICTORY" modell (ismertetését lásd DAVlS, H. R.- SALASIN, S. E. 1978 és KINDLER J. - KISS I. - MÁRIÁS J. 1982!) a tervezett változtatások sikeres stratégiáját mutatja föl. A stratégia négy lépésből áll:
1. fölmérés (assesment);
2. a célok meghatározása;
3. akció;
4. nyomonkövetés (follow-through)
Számunkra a legfontosabb lépések a fölmérés és a nyomonkövetés. A főlmérés lényegében evalválást jelent, mégpedig a majdani akció kritikus tényezőinek (például az időzítés, az anyagi, pénzügyi és szellemi erőforrások, a résztvevők ráhangolódása, rezisztenciája, értékrendszere, a körülmények stb.) föltérképezését és értékelését. A nyomonkövetés viszont az akció megvalósítása közbeni folyamatos evalválás avégett, hogy az akciót akár már menet közben javítsuk, változtassuk.
Ezekután fölvázoljuk képesség- és tehetségfejlesztő kutatásunk metodológiáját: 2. ábra. A kiindulópont az akcióalapú elmélet. (Lásd 2. fejezet!) Itt természetesen nem valamilyen hagyományos leíró-magyarázó elméletről van szó, hanem stratégia-típusú elméletről. (Vesd össze: ZSOLNAI J. - ZSOLNAI L. 1980: 16!) A következő lépés a diagnózis megadása. Itt a szóbanforgó terület általános, kritikai jellegű szemrevételezése történik meg. Esetűnkben ez általános iskolánk kritikája. (Lásd 3. fejezet!)
A harmadik lépés az akcióterv kimunkálása az akcióalapú elmélet és a diagnózis alapján. Kutatásunkban ennek a képesség- és tehetségfejlesztő program kidolgozása felel meg. (Lásd 4. fejezet!) A fölmérés következik ezután: „letapogatjuk" programunk megvalósulásának esélyeit, illetve eredményeinek valószínű színvonalát. (Lásd 5. fejezet!) Az ötödik lépés maga az akció, amelyet a fölmérés és az akcióterv együttes figyelembevételével indítunk be. Ennek kutatásunkban az iskolai kísérletek felelnek meg. (Lásd 6. fejezet!) A nyomonkövetés következik: az akcióról rendszeresen információkat veszünk le, értékeljük azokat, és szükség esetén beavatkozunk az akció menetébe közvetlenül és/vagy közvetve (az akcióterv módosítása által). (Lásd 6. fejezet!) Az akció befejezése után (nálunk az iskolai kísérletek végén) kiértékelést végzünk, ami nem más, mint egy átfogó, ex post facto evalválás. (Lásd 7. fejezet!) Az utolsó lépés a kiértékelés eredményének visszacsatolása az elmélethez és az akciótervhez (esetünkben a képesség- és tehetségfejlesztő programhoz). Evvel záródik le a kutatás egy ciklusa. A végeredmény: egy javított, a valósággal szembesített akcióalapú elmélet, egy kipróbált és jobbított akcióterv, továbbá a társadalom érintett szeletének átformálása.

2. ábra: A képesség- és tehetségfejlesztő kutatás metodológiája
Ha a kiértékelés során megfelelő eredményeket kapunk, akkor - de csak akkor - vethető föl az akció terjesztésének gondolata. Ez sem végezhető azonban „parancsuralmi" alapon, egyszerű elrendeléssel. Itt is nélkülözhetetlen a fölmérés, a nyomonkövetés és a kiértékelés elvégzése, valamint a megfelelő visszacsatolások biztosítása, mert csak evvel vehetjük figyelembe a tömegesítéssel járó léptékhatástörvényt. Arról a jelenségről van szó, hogy ha valamit elterjesztünk a társadalomban, akkor az bizonyos nagyságrendek fölött minőségi változáson esik át. (Ha például egy pedagógiai elgondolás beválik 5 osztályban, ebből még egyáltalán nem következik, hogy ugyanolyan eredményesnek fog mutatkozni 50 vagy 500 osztályban is!)