8. A TANÜGYIRÁNYÍTÁS DECENTRALIZÁCIÓJA MAGYARORSZÁGON 1985-TŐL

A közoktatás működtetésére, irányítására nagyon hosszú ideig a szabályozatlanság volt a jellemző (Halász és Lannert, 1998 http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/4-1-kozoktatas-iranyitas ). Sem a központi irányító (fe­lü­gyeleti) feladatokat ellátó miniszter, minisztérium, sem a közvetlen irányítói te­­vékenységet gyakorló tanácsi szervek jogosítványait a jogszabályok részletesen nem határozták meg. Az intézmények ügyeibe, döntéseibe sokszor közvetlenül avatkozott be a miniszter, a minisztérium, a tanácsi szervek, azok dolgozói. A központi beavatkozás korlátait a tanácsrendszer húzta meg, hiszen a tanácsok ha­táskörének elvonását a tanácstörvény is tiltotta. Ezért mérföldkövet jelentett az oktatási törvény, amely különválasztotta az állami feladatokat a tanácsi feladatok­tól, és meghatározta az intézmények döntési kereteit. Az oktatási törvény fogal­mazta meg az intézmények szakmai önállóságát, és az intézmények jogkörébe adta a saját ügyeiben való döntés lehetőségét. Az oktatási törvény végrehajtásá­ra kiadott, az óvodák, az alap- és középfokú iskolák, diákotthonok és kollégiumok, valamint a zeneiskolák helyi területi irányításáról szóló 14/1987. (VI. 30) MM rendelet határozta meg először pontosan a tanácsi szakigazgatás intézményirányítási feladatait, módszereit, eszközeit, kereteit és korlátait.

A közoktatásról szóló törvény megszületését alátámasztó egyik indok éppen a tanácsrendszert felváltó önkormányzati rendszer volt. A közoktatás újraszabályo­zásának szükségességét ugyanis alátámasztotta az a tény, hogy az önkormány­­zati rendszer kialakulása, létrejötte és működése meghaladottá tette az oktatási törvényen alapuló irányítást. A helyi önkormányzatok ugyanis szabadon dönt­hetnek és igazgathatnak minden olyan ügyet, amelyet törvényi szabályozással nem vonnak el, illetőleg amelyben nem korlátozzák jogosítványaikat. Az ok­ta­tási törvény a tanácsrendszer működéséből indulhatott ki, amely éppen fordított elvre épült: arra, hogy a tanácsok és szerveik azokban az ügyekben dönthetnek, amelyben törvény, illetve jogszabály meghatározza a feladat- és hatáskörüket. Az oktatási törvény a feladatmegosztásra elégséges szabályt állapított meg ak­kor, amikor úgy rendelkezett, hogy a nevelési-oktatási intézmények minden olyan ügyben dönthetnek, amelyet jogszabály nem utal máshová. Nem sorolta fel az iskolák, óvodák és kollégiumok döntési jogosítványait, hiszen a tanácstörvény, az oktatási törvény és az arra épülő kormányrendelet meghatározta az intéz­ményi döntési korlátokat, a tanácsi feladat- és hatásköröket. A „fordított" elven működő önkormányzati rendszerben ezért nehezen volt értelmezhető a neve­lé­si-oktatási intézmények szakmai önállóságának kezdete és vége, illetőleg nem lehetett elhatárolni a fenntartó helyi önkormányzatok döntési, intézkedési jogosítványait. A közoktatásról szóló törvény egyik célkitűzése volt ezért, hogy világo­san meghatározza a feladatellátásban közreműködők, a feladatellátásért felelő­sök között a feladatmegosztást, a döntési és intézkedési jogosítványokat és ha­tás­köröket, a joggyakorlás terjedelmét és korlátait.

Közoktatási rendszerünk egyik legnagyobb problémája a megfelelő értékelési és minőségbiztosítási rendszer hiánya (Halász és Lannert, 1996). Ennek kö­vet­­keztében rendkívül kevés információval rendelkezünk a közoktatásra szánt erő­források hasznosulásáról. Nem tudjuk, oktatási rendszerünk milyen hatékony­ság­gal, mennyire eredményesen működik. A közoktatásra szánt erőforrásoknak túl­ságosan kis hányadát fordítjuk a minőség és a rendszer működéséről való vissza­jelzések biztosítására.

Az 1985-ös oktatási törvényt követően a korábban a megyei hatóságokhoz rendelt szakfelügyeleti apparátust szaktanácsadássá alakították át, és a megyei pedagógiai intézetekhez helyezték. A szaktanácsadók nem a törvény erejénél fog­­­­­va rendelkeznek az iskolák értékeléséhez vagy minősítéséhez szükséges jogo­­sítványokkal, jelentős részüket pedig pénzügyi okokból az elmúlt években az in­tézetek kénytelenek voltak elbocsátani. A leépített hagyományos rendszer helyé­be nem lépett azonnal működő, azt kiváltó rendszer. Emiatt a magyar közokta­tási rendszer sok éve úgy működik, hogy megoldatlan az iskolák rendszeres értékelése. (A szaktanácsadás szabályozására kiadott miniszteri rendelet feladatként írta elő 1994-ig az intézményértékelést a szaktanácsadás számára, ennek vég­rehajtása azonban tkp. nem történt meg. A közoktatási rendszer értékelésének hiánya tehát nem konkrétan a szakfelügyelet megszüntetésével áll szoros oksági kapcsolatban.)

Az 1993-as közoktatási törvény több olyan rendelkezést is tartalmazott, ame­lyek egy új értékelési rendszer kialakítását szolgálták. Ezek közül a következő­ket kell kiemelnünk: (1) a törvény meghatározta a közoktatási intézmények el­lenőrzésének általános szabályait, (2) rendelkezett az országos szakértői lista létre­hozásáról, (3) felhatalmazta a helyi önkormányzatokat az iskolák értékelésére, és meghatározta ennek módszereit. A helyi önkormányzatok ma még viszonylag ritkán gyakorolják az iskolaértékeléssel kapcsolatos felelősségüket.

A helyi, iskolai szintű önállóságot támogató oktatási rendszerekben, amilyen a magyarországi is, különösen nagy jelentősége van a pedagógiai szakmai szolgáltatásoknak. Ezek nélkül az iskolák nagy része nem lenne képes megfelelő színvonalú pedagógiai program kidolgozására, az iskolafenntartók többsége pedig nem tudná szakmai szempontból értékelni iskoláit. A pedagógiai szolgáltató rendszer fejlődését és működését nagymértékben meghatározza a közoktatás-irányítás és a tartalmi szabályozás rendszerének az alakulása, e területek megoldásra váró szakmai és politikai problémái.

A pedagógiai szakmai szolgáltatások tartalmát alapvetően az iskolák és az iskolafenntartók igényei határozzák meg.

A területi és országos szintű, illetve állami és helyi önkormányzati fenntartásban működő pedagógiai szolgáltató intézmények mellett alakultak (alakulnak) és működnek települési szintű, illetve nem állami vagy önkormányzati fenntartású szolgáltatók is. Emellett pedagógiai szakmai szolgáltatást nyújthatnak egyéb, alapvetően nem ilyen funkcióval működő intézmények is.

A pedagógiai szakmai szolgáltatás legfontosabb intézményei a megyei pedagógiai intézetek voltak. Ezek általában a nyolcvanas évek elején jöttek létre, de a jelentőségük az 1985-ös oktatási törvényt követően nőtt meg, amikor a korábban a megyei szakigazgatás alá rendelt felügyelet szaktanácsadássá alakult, és ezeknek az intézeteknek a hatókörébe került át. A megyei pedagógiai intézetek szerepe az el­múlt években szakmai és politikai viták tárgya volt. Működésük jogi szabályozása ma már nagy vonalakban megoldott, finanszírozásuk azonban nem. Nem tisz­tázott, hogy ebben milyen felelősség-megosztás legyen a megyei önkormány­za­tok és a központi kormányzat között. Fenntartásuk és működtetésük megyei fel­­adat, azonban a megyei önkormányzatok erre a célra nem kapnak állami norma­tív támogatást.

iDevice ikon Feladat

Mikor és milyen körülmények között szűnt meg Magyarországon a közoktatási intézmények szakfelügyelete?

Milyen módon jutnak információkhoz ma a közoktatási folyamatokról a döntéshozók?

Milyen intézményesített lehetőség van ma a pedagógiai folyamatok segítésére?