3.2.1. A beszámoltató (elszámoltató) modell

A követelményeket a munkaköri leírás (SZMSZ, Közoktatási törvény) által definiált feladatok, magatartási normák (kollektív szerződés, házirend, utasítások stb.) határozzák meg.

Ahogy említettük a beszámoltató modell egyrészt az ellenőrzésre helyezi a hangsúlyt, másrészt az értékelés célja a pedagógus munkájának összevetése az intézményben dolgozó többi pedagóguséval, s ennek eredményeképpen alapját képezi az elismerésnek (jutalmazás, esetleges előreléptetés), illetve elmarasztalásnak. Nem véletlen, hogy akkor kerül előtérbe, ha valamilyen többletforrás áll az intézmény rendelkezésére és azt kívánják elosztani. Hierarchikus szervezetben a vezető (esetleg a szűk vezetőség) szempontrendszere a döntő, kollegiális szervezetben a tantestület által kidolgozott kritériumok alapján döntenek. Az utóbbinál megfigyelhető a lehető legnagyobb objektivitásra való törekvés.

A nemzetközi irodalom példaként hozza fel a Hong kongi modellt, melyben a tanári magatartás 27 megnyilvánulását osztályozzák egy tízes értékskálán (Evans és mások, 1989, 21.o. ). A beszámoltató értékelésre adhatnak mintát magyarországi kezdeményezések is. (Gyulafalvi Ernő féle módszerek, Nagy Zoltán féle módszer)

A beszámoltató modell rendszerint a következő teljesítményterületeket értékeli:

  • a munkakörhöz szükséges tudás, képesség és készség;
  • a munkához való hozzáállás (lelkesedés, elkötelezettség, motiváció)
  • huzamosabb időt figyelembe véve a munka minősége;
  • az eredményes kimenet mennyisége (pl. érettségi eredmények, felvételi eredmények, bukásmentesség stb.)
  • kölcsönös kapcsolatok (kommunikációs készségek, együttműködés másokkal stb.)

A fentieken kívül értékelhető a rugalmasság, a problémákkal való megbirkózás képessége, az önálló munkavégzés képessége, a mások menedzselésének a képessége, a munkakövetelmények felismerése, a munkafegyelem (hiányzások, késések), a tervezés és prioritások felállításának képessége is (McKenna és Beech, 121. o.).

A beszámoltatási modell azonban csak olyan szervezeti kultúrában éri el a célját, ahol az individualizmust és a teljesítményt támogatják és a pedagógusok részéről is felmerül az igény, hogy a minősítést pénzügyi juttatásokkal kapcsolják össze. (Például ha az iskola célkitűzései között hangsúlyozottan szerepel a tanulmányi versenyeken való jó szereplés, a kiemelkedő felvételi mutatók vagy a nyelvvizsga eredmények, a modell jól működhet.)

Az intézmények többségében azonban kiütköznek a modell gyengeségei. A legnagyobb problémát a modell elfogadtatása jelenti. Aligha jön létre olyan megegyezés, amelyben a minősítési szempontokat mindenki magáévá teszi, s a még legaprólékosabb, látszólag igazságos rendszer is komoly ellentéteket szít a testületen belül. Nehéz összevetni a különböző tantárgyak sajátosságaiból következő eltéréseket, de még az azonos tantárgyakat tanító tanárok munkájának számszerűsített összevetése is komoly ellentétek forrása lehet. A legnagyobb ellenérv e modellel szemben az, hogy azok, akik a "jutalmazásból" kimaradtak nem lesznek motiváltak, hogy jobban dolgozzanak, sőt teljesítményük csökkeni fog, de az sem bizonyított, hogy a jutalmazottak köre jobban fog dolgozni a jövőben. A pedagógusi munka ugyanis jellemzően értelmiségi tevékenység, szellemi foglalkozás, s mint ilyen, rendszeres értékelésének nincs kialakult formája. Az ellenőrzés és értékelés korlátozott gyakorlatából következik, hogy a pedagógusok megtanultak önállónak és autonómnak lenni. Sajnálatos módon ez további ellenálláshoz vezethet a külső ellenőrzéssel és értékeléssel szemben (Tóth, 1996)